Feliz Ano Novo

é um trabalho de uma grande amiga minha, que adoro seu trabalho Verinha C e com ele desejo tudo do melhor, mais terno, mais amoroso, próspero, saudável, lindo e etc a todos que acompanham meu trabalho. Beijos e SHALOM (que significa tudo isso e muito mais)

Remoção

Comunicado DRHU - 44, de 29-12-2009 - Remoção dos Professores Educação Básica I e dos Professores Educação Básica II

O Diretor do Departamento de Recursos Humanos, com base no artigo 60, § 3º, da Lei Nº 10.261/1968 e tendo em vista a publicação dos atos de remoção dos Professores Educação Básica I e dos Professores Educação Básica II, comunica:
I - Os titulares de cargo removidos deverão assumir o exercício na unidade de destino em 03/02/2010, quando serão desligados da origem.
II - Os removidos que estiverem em gozo de férias ou em licença na data prevista no inciso anterior, deverão comunicar esta situação ao superior imediato na unidade de destino e assumir o efetivo exercício no primeiro dia útil subseqüente ao término do impedimento.
III - Os removidos que estejam afastados, designados ou nomeados em comissão deverão assumir o exercício por ofício na unidade de destino, podendo permanecer na situação em que se encontrem.
IV - As inscrições para o processo de atribuição de classes/ aulas efetuadas pelos docentes removidos nas respectivas escolas de origem, serão automaticamente transferidas para a escola de destino, onde deverão ser revistas, obrigatoriamente com relação à contagem de tempo de serviço na unidade e de forma opcional, mediante solicitação do docente até 22/01/2010, com relação às opções por Jornada de Trabalho, por Carga Suplementar, por participação em atribuições de aulas de projetos e por designação nos termos do artigo 22 da Lei Complementar Nº 444/1985.
V - a alteração prevista no inciso anterior estará disponibilizada para digitação no sistema JATI, no período de 11 à 22/01/2010.
VI - o docente removido deverá participar do processo de atribuição de classes/aulas na unidade de destino.
VII - o docente, que tenha sido removido para unidade escolar extinta, terá seu cargo transferido, na mesma data e para a mesma unidade escolar para qual foram transferidos os titulares de cargo da unidade extinta, e será classificado entre seus pares, para participar regularmente do processo inicial de atribuição de classes/aulas.
VIII - Após o exercício na unidade de destino, os removidos e os transferidos que acumulam cargos deverão ter publicado novo ato decisório, em conformidade com o disposto no Decreto Nº 41.915/1997.
Fonte: http://www.imprensaoficial.com.br

 

REMOVENDO POR CONCURSO

DEPARTAMENTO DE RECURSOS HUMANOS
REMOVENDO POR CONCURSO, nos termos do artigo 24 da Lei Complementar nº 444/85, do Decreto nº 24.975/86, alterado pelo Decreto nº 40.795/96 e da Resolução SE nº 87/98, alterada pela Resolução SE nº 132/02, Professor Educação Básica I e Professor Educação Básica II, do SQC-II-QM, por união de cônjuges e por títulos.
BUSCA

FONTE:http://www.imprensaoficial.com.br

 

Deliberação CEE Nº 94/2009 - Estabelece normas para a formação de professores em nível de especialização

Estabelece normas para a formação de professores em nível de especialização, para o trabalho com crianças com necessidades especiais, no sistema de Ensino do Estado de São Paulo.
O Conselho Estadual de Educação de São Paulo, no uso de suas atribuições e com fundamento no Inciso XIX do artigo 2º, da Lei Estadual Nº 10.403/1971 e considerando o que dispõe o Parágrafo único do art. 7º da Deliberação CEE Nº 78/2008 e ainda a Indicação CEE Nº 78/2008,
Delibera:
Art. 1º - no Sistema de Ensino do Estado de São Paulo, os Cursos de Especialização destinados à Formação de Professores de Educação Especial, oferecidos por Universidades, Centros Universitários e Institutos Isolados do Ensino Superior, dos Sistemas Estadual e Federal de ensino, deverão ser aprovados por este Conselho, na forma estabelecida nesta Deliberação.

LEIA NA INTEGRA

fonte:http://www.imprensaoficial.com.br

SISTEMA DE PROMOÇÃO – QUADRO DO MAGISTÉRIO

Lei complementar nº 1.097, de 27 de outubro de 2.009
Decreto nº 55.217, de 21 de dezembro de 2009

1- Qual é o período de inscrições para as Provas?
R: As inscrições poderão ser realizadas das 00 h do dia 29/12/09 às 23h59 do dia 07/01/2010, via Internet, no site da Fundação CESGRANRIO – www.cesgranrio.org.br.

2 – Quem poderá se inscrever para prestar a prova de promoção da Faixa 1 para a Faixa 2?
R: Todos os integrantes do Quadro do Magistério efetivos e ocupantes de funções-atividades abrangidos pela Lei complementar nº 1.010, de 1º/06/07 que atendam aos seguintes requisitos:
a) Encontrar-se em efetivo exercício em 30/11/09;
b) Estar vinculado à rede estadual de ensino por no mínimo 4 anos ou 1.460 dias em período contínuo ou não, no exercício do cargo/função;
c) Ter permanecido numa mesma unidade de ensino ou administrativa por, pelo menos, 1.168 dias de efetivo exercício;
d) Ser assíduo, contabilizando, no mínimo, 2.304 pontos da tabela de freqüência, considerando os registros mensais implantados no Sistema de Controle de Frequência da Educação;

3 – O que acontece com quem não se inscrever?
R: Quem não se inscrever não poderá concorrer à promoção da Faixa 1 para a Faixa 2 neste 1º processo. Poderá fazê-lo somente no ano de 2.011.

4- Como o candidato sabe se atende todos os requisitos para a inscrição no processo de Promoção?
R: Todos os candidatos que se julgarem aptos, a concorrer, mesmo na dúvida deverão se inscrever, vez que haverá no mês de janeiro a divulgação da lista daqueles que poderão prestar a prova.

5 - Como será a Prova
R: A prova será constituída de duas partes:
-1ª parte: objetiva, composta de 60 questões, avaliada de 0 (zero) a 10 (dez) pontos e;
-2ª parte: dissertativa, composta de 1 (uma) questão avaliada de 0 (zero) a 10 (dez) pontos.
A nota da 1ª parte será somada com a nota da 2ª parte da prova, obtendo-se a média que será considerada como nota do candidato na prova.
Será considerado apto a concorrer à promoção o candidato que obtiver nota igual ou superior a 6 (seis).

6-Quais serão as opções de inscrições para realização da prova?
R- O candidato poderá se inscrever para participação na prova:
a) para o campo de atuação Classe e/ou;
b) para o campo de atuação aulas nas disciplinas: Língua Portuguesa, Inglês, Arte, Educação Física, Matemática, Ciências Físicas e Biológicas, Biologia, Física, Química, História, Geografia, Filosofia, Psicologia, Sociologia, Alemão, Espanhol, Francês, Italiano, Japonês ou;
c) para o campo de atuação Educação Especial, na respectiva área de deficiência – Auditiva, Física, Mental ou Visual;
d) para o campo de atuação Suporte Pedagógico:
- Diretor de Escola, Supervisor de Ensino;
e) para o campo de atuação Suporte Pedagógico em Extinção:
-Assistente de Diretor de Escola, Coordenador Pedagógico, que farão a prova de Diretor de Escola.

7 – Quando serão realizadas as provas?
R: Dia 29/01/2010 para Diretores de Escola e Supervisores de Ensino;
Dia 1º/02/2010 para Professor Educação Básica I – PEB I ;
Dia 02/02/1010 para Professor Educação Básica II – PEB II.

8 – O que estudar para as provas?
R: A definição do perfil profissional, das competências e habilidades, bem como as referências bibliográficas para participação no Processo de Promoção, estão contidas na Res. SE 80/09 (para os Docentes) e na Res. SE 90/09 (para Diretores de Escola e Supervisores de Ensino).

9 – Todos os integrantes do QM que obtiverem desempenho mínimo exigido para a promoção da Faixa 1 para a Faixa 2 (nota 6) serão promovidos?
R : Não necessariamente, pois só poderão ser beneficiados com a promoção até 20% do contingente total de integrante de cada uma das faixas das classes de docentes, suporte pedagógico e suporte pedagógico em extinção, existente na data da abertura de cada processo de promoção.

10 – Quais são os critérios de classificação para fins de promoção?
R: Os servidores que atingirem o desempenho mínimo exigido (nota 6) serão classificados em ordem decrescente de acordo com os seguintes critérios:
a) maior pontuação no processo de avaliação;
b) maior tempo de permanência na unidade de ensino ou administrativa, considerada a faixa em que concorrer à promoção;
c) maior pontuação na tabela de frequência no quesito assiduidade ao trabalho.

11 – Como proceder nos casos de acumulação?
R: a) O candidato que acumule cargo e/ou função em campo de atuação diversa, desde que atenda todas as exigências da legislação para cada cargo ou função-atividade, poderá concorrer à promoção, separadamente, em cada situação funcional;]
b) O candidato que acumule cargo no mesmo campo de atuação e, no caso de Professor Educação Básica II, da mesma disciplina, realizará uma única prova;
c) O candidato que acumule cargo de disciplina diversa, realizará uma única prova, devendo optar por uma delas.

12 – O professor readaptado poderá fazer a prova?
R – Sim, desde que atenda aos requisitos previstos na legislação.

13 – Professor Coordenador e Vice-Diretor farão a prova como gestores ou como docentes?
R: Farão a prova como docentes.

14-Os professores Adidos e os de escolas municipalizadas poderão fazer a prova?
R: Sim, desde que atendam a todos os requisitos contidos na legislação pois, no cômputo do tempo de permanência não serão consideradas as transferências e remoções ocorridas à critério da Administração.

15- A evolução funcional dos níveis atuais interfere no tempo para a promoção?
R – Não, a Evolução Funcional prevista na LC 836/97 é um processo completamente distinto da Promoção prevista na LC 1.097/09.

16- Como será a contabilização do interstício mínimo exigido?
R- Será contabilizado, somente nas promoções da Faixa 1 para a Faixa 2, observado:
a) para os docentes, sempre no mesmo campo de atuação, considerando todos os vínculos existentes para totalizar os 1.460 dias exigidos, excluindo-se os períodos de interrupção de exercício;
b) para as classes de suporte pedagógico e suporte pedagógico em extinção, para totalizar os 1.460 dias exigidos, serão considerados os períodos anteriores ao ingresso no cargo, nos quais o servidor permaneceu designado, exercendo as funções do cargo em que concorre à promoção.

17 – E a apuração do tempo de permanência exigido?
R – Na promoção da Faixa 1 para a Faixa 2, a contabilização dos 1.168 dias de efetivo exercício para fins de tempo de permanência incluirá os dias em que o servidor permaneceu em exercício numa mesma unidade de ensino ou administrativa, considerando-se qualquer das unidades registradas no cadastro funcional do servidor.

18- Existe diferença na apuração do tempo de permanência para quem se encontra afastado junto aos CEEJAs ou CELs?
R – Sim, para esses servidores, o tempo de permanência será contabilizado na unidade de ensino ou administrativa de destino do afastamento.

19 – E para aqueles designados nos termos do artigo 22 da LC 444/85 para exercer cargo da respectiva classe e/ou de mesma denominação
R – Sim, também para estes casos, o tempo de permanência será contabilizado na unidade de ensino ou administrativa de destino da designação.

20- Como será contabilizada a assiduidade ao trabalho?
R – Os pontos de assiduidade serão apurados mensalmente, considerando-se como número de faltas, as ausências ocorridas a qualquer título, excetuando-se apenas os dias em que o servidor estiver de férias, licença à gestante, licença-paternidade, licença por adoção, serviços obrigatórios por lei e licença por acidente de trabalho.
O servidor deverá obter, no mínimo 2.304 pontos para concorrer à promoção da Faixa 1 para a Faixa 2, considerando os registros mensais implantados no Sistema de Controle de Freqüência da Educação – BFE.
COLABORAÇÃO - SUPERVISORA LEONOR CARTOCE

Resolução SE Nº 98/2009 - Dispõe sobre o processo anual de atribuição de classes e aulas ao pessoal docente do Quadro do Magistério

O Secretário Da Educação, tendo em vista o que determina o artigo 45 da Lei Complementar Nº 444/1985, bem como as disposições da Lei Complementar Nº 1.093/2009, da Lei Complementar Nº 1.094/2009, do Decreto Nº 53.037/2008, do Decreto Nº 54.682/2009, do Decreto Nº 55.078/2009, observadas as diretrizes da Lei Federal Nº 9.394/1996, e considerando a necessidade de estabelecer normas, critérios e procedimentos que assegurem legalidade, legitimidade e transparência ao processo anual de atribuição de classes e aulas, na rede estadual de ensino, resolve:

SEÇÃO I

Das Disposições Preliminares

Artigo 1º - Compete ao Dirigente Regional de Ensino designar Comissão de Atribuição de Classes e Aulas para execução, coordenação, acompanhamento e supervisão do processo anual de atribuição que estará sob sua responsabilidade, em todas as fases e etapas.

Artigo 2º - Compete ao Diretor de Escola, observadas as normas legais, convocar e inscrever os docentes da unidade escolar para o processo, bem como atribuir as classes e as aulas, na fase inicial e durante o ano.

§ 1º - Respeitada a ordem de classificação dos docentes, as classes e aulas da unidade escolar deverão ser atribuídas com observância ao perfil de cada professor e considerando experiência e desempenho anteriores, a fim de imprimir maior adequação e eficácia à atribuição, visando a otimizar resultados no processo de ensino e aprendizagem.

§ 2º - Sem detrimento ao disposto no parágrafo anterior, a atribuição, na fase inicial do processo, deverá se efetuar compatibilizando as cargas horárias das classes e das disciplinas, bem como os horários e turnos de funcionamento da escola, com as jornadas de trabalho dos docentes, em especial nas situações de acumulação remunerada de cargos públicos.

Artigo 3º - Para efeitos do que dispõe a presente resolução, consideram-se campos de atuação referentes às classes ou às aulas a serem atribuídas, os seguintes âmbitos da Educação Básica:

I - classes das séries/anos iniciais do Ensino Fundamental - campo de atuação relativo ao cargo docente de Professor Educação Básica I;

II - classes ou salas de recurso da Educação Especial - campo de atuação relativo ao cargo docente de Professor Educação Básica II de Educação Especial,

III - aulas de disciplinas do Ensino Fundamental e do Ensino Médio - campo de atuação relativo ao cargo docente de Professor Educação Básica II.

Parágrafo único - Exclusivamente para fins operacionais de atribuição, em virtude de exigirem procedimentos de seleção e credenciamento específicos, também assumem característica de campos de atuação, distintos dos demais e entre si, as classes, turmas e aulas dos projetos da Pasta e outras modalidades de ensino.

SEÇÃO II

Da Inscrição

Artigo 4º - ao final do ano letivo, os docentes são convocados a comparecer à unidade escolar, a fim de efetuarem suas inscrições para o processo de atribuição de classes e de aulas do ano subsequente, momento em que farão opção por alteração ou manutenção de jornada e por carga suplementar, se titulares de cargo, ou por carga horária de trabalho, se ocupantes de função-atividade.

§ 1º - a inscrição do docente é única por campo de atuação e, para o processo inicial de atribuição, deverá se efetuar na jurisdição de uma única Diretoria de Ensino, podendo haver mais de uma inscrição somente nos casos de:

1 - titular de cargo de uma unidade escolar que, mediante designação, pretenda exercer a docência em unidade diversa;

2 - docente ocupante de função-atividade que tencione acumular funções;

3 - docente que pretenda ministrar aulas no ensino regular e também em projetos da Pasta ou em outras modalidades de ensino.

§ 2º - Os docentes que estejam afastados a qualquer título, em especial os licenciados, deverão ser convocados formalmente para efetuar sua inscrição ou se fazer legalmente representar para este fim e também, se necessário, para fins de atribuição de classe e/ou aulas do processo inicial.

§ 3º - Os titulares de cargo removidos por concurso e os removidos “ex officio” ou transferidos, em decorrência de municipalização da unidade de origem ou por qualquer outro motivo legal, antes do início do processo de atribuição, deverão ter sua inscrição remetida à unidade escolar de destino, da mesma ou de outra Diretoria de Ensino, conforme o caso, para fins de classificação no processo.

§ 4º - o docente readaptado deverá ser convocado através da unidade de classificação de seu cargo, ou da sede de controle de frequência da função-atividade, apenas para fins de inscrição, sendo-lhe vedada a atribuição de classe ou de aulas, em todo o processo, enquanto não publicada a cessação da readaptação.

§ 5º - o titular de cargo que pretenda exercer a docência em unidade escolar diversa, sediada em qualquer município, mediante designação nos termos do artigo 22 da Lei Complementar N° 444/1985, poderá se inscrever para este fim, indicando qualquer Diretoria de Ensino, no ato de inscrição regular na unidade de origem.

§ 6º - As inscrições dos ocupantes de função-atividade, inclusive dos estáveis e celetistas, efetuadas na unidade escolar, deverão ser remetidas à Diretoria de Ensino de jurisdição da unidade, ou àquela de escolha do servidor que pretenda mudar de Diretoria de Ensino, para fins de participação no processo.

§ 7º - Os candidatos à contratação farão inscrição somente na Diretoria de Ensino de sua opção, sendo que os novos, nunca antes admitidos ou contratados na rede pública estadual, deverão ser previamente inseridos e qualificados no sistema de cadastro funcional (PAEF/PAEC) da Secretaria da Educação.

Artigo 5º – o cadastro de qualificação de cada docente da unidade escolar, constante do sistema de cadastro funcional (PAEC/PAEF), deverá ser revisto e atualizado anualmente, na seguinte conformidade:

I - em caráter obrigatório, antes da abertura do período de inscrições relativo ao processo informatizado de atribuição de classes e aulas, para conferência regular das habilitações e qualificações registradas, mediante análise criteriosa dos títulos e dos históricos dos cursos que lhes sejam correspondentes, implicando a manutenção, exclusão ou inclusão de disciplinas, à vista das matrizes curriculares em vigor na rede estadual de ensino, ou

II - a qualquer tempo, para registro de novas habilitações, que o professor tenha adquirido durante o ano, ou para acertos, verificação de legitimidade e correções, de modo geral, sob pena de responsabilidade.

Artigo 6º - a opção, a que se refere o caput do artigo 4º desta resolução, será efetuada apenas no momento da inscrição, ficando vedada qualquer alteração durante o processo inicial ou no decorrer do ano, mas sendo facultadas ao docente titular de cargo, no processo inicial, as possibilidades de:

I - na opção por redução de jornada - retratar-se da opção, antes de concretizar sua constituição em nível de unidade escolar;

II - na opção por manutenção da jornada em que esteja incluído - não havendo condições para constituição na própria escola, mas já tendo aulas atribuídas, na quantidade correspondente à da jornada imediatamente menor ou até à da Jornada Reduzida, conforme o caso, retratar-se definitivamente da opção, a fim de evitar a atribuição em nível de Diretoria de Ensino, porém mantendo a totalidade da carga horária atribuída, a título de carga suplementar;

III - na opção por ampliação da jornada em que esteja incluído - não havendo condições para ampliação na unidade escolar, retratar-se da opção em nível de Diretoria de Ensino, mantendo-a válida na Unidade Escolar, para possível ampliação no decorrer do ano.

§ 1º - a opção por ampliação de jornada, que não registre precedente de retratação, terá validade de atendimento até a data-limite de 30 de novembro do ano letivo de referência.

§ 2º - Faculta-se também ao titular de cargo a possibilidade de, na ocasional perda de aulas durante o ano, independentemente de haver ou não optado na inscrição, solicitar a redução de sua jornada, desde que permaneça, no mínimo, com quantidade correspondente à da Jornada Reduzida, declinando do atendimento em nível de Diretoria de Ensino, para evitar a constituição de jornada em mais de uma unidade escolar ou para manter o número de unidades da constituição inicial.

SEÇÃO III

Da Classificação dos Inscritos

Artigo 7º - Os docentes inscritos para o processo de atribuição de classes e aulas serão classificados, caso atendam aos demais requisitos, em nível de Unidade Escolar e/ou de Diretoria de Ensino, com observância ao campo de atuação indicado nas respectivas inscrições, na seguinte ordem de prioridade:

Titulares de cargo, no próprio campo de atuação;

Titulares de cargo, em campo de atuação diverso;

Docentes estáveis, nos termos da Constituição Federal de 1988;

Docentes estáveis, nos termos da Consolidação das Leis do Trabalho - CLT;

Docentes ocupantes de função-atividade, abrangidos pela Lei Complementar Nº 1.010/2007; demais docentes ocupantes de função-atividade e candidatos à contratação temporária.

Artigo 8º - Os titulares de cargo serão classificados, na unidade escolar, observado o campo de atuação referente às classes ou às aulas a serem atribuídas, na seguinte conformidade:

I - quanto à situação funcional:

a) titulares de cargo nomeados por concurso público;

b) titulares de cargo, para atribuição em outro campo de atuação.

II - quanto à habilitação:

a) na disciplina específica do cargo;

b) na(s) disciplina(s) não específica(s) da licenciatura do cargo,

c) em disciplinas decorrentes de outra(s) licenciatura(s) plena(s) que possua.

III - quanto ao tempo de serviço, no campo de atuação da inscrição, com a seguinte pontuação e limites:

a) na Unidade Escolar: 0,001 por dia, até no máximo 10 pontos;

b) no Cargo: 0,005 por dia, até no máximo 50 pontos;

c) no Magistério Público Oficial da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo: 0,002 por dia, até no máximo 20 pontos.

IV - quanto aos títulos, observado o campo de atuação da inscrição, com a seguinte pontuação para:

a) certificado de aprovação em concurso público, relativo ao provimento do cargo de que é titular: 10 pontos;

b) certificado(s) de aprovação em outro(s) concurso(s) de provas e títulos da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, no mesmo campo de atuação da inscrição, ainda que de outra(s) disciplina(s), desde que comprove atendimento à habilitação prevista no Edital do(s) concurso(s) para essa(s) outra(s) disciplina(s): 1 ponto por certificado, até no máximo 5 pontos;

c) diploma de Mestre, correlato e intrínseco à disciplina do cargo de que é titular ou à área da Educação, referente às matérias pedagógicas: 5 pontos, e

d) diploma de Doutor, correlato e intrínseco à disciplina do cargo de que é titular ou à área da Educação, referente às matérias pedagógicas: 10 pontos.

§ 1º – o título de Mestre ou de Doutor correlato e intrínseco à área da Educação, referente às matérias pedagógicas dos cursos de licenciatura, poderá ser considerado em qualquer campo de atuação docente e mesmo em mais de um, quando em regime de acumulação.

§ 2º - o docente que acumula cargos no mesmo campo de atuação poderá ter considerado o certificado de aprovação em concurso público de um cargo para fins de classificação no outro, e vice-versa.

§ 3º - a classificação dos titulares de cargo inscritos para designação nos termos do artigo 22 da Lei Complementar Nº 444/1985 dar-se-á em nível da Diretoria de Ensino indicada na inscrição, entre seus pares da mesma classe docente.

§ 4º - a contagem do tempo de serviço do docente efetivo, na unidade escolar e também no magistério público oficial, incluirá os períodos trabalhados em funções-atividade ou em contratações anteriores ao ingresso, desde que exercidos no próprio campo de atuação do docente.

§ 5º - Os titulares de cargo inscritos para atribuição de carga suplementar em outro campo de atuação serão classificados apenas com o tempo de serviço e os títulos referentes unicamente à carga suplementar, devendo ser excluídos o tempo de serviço e os títulos relativos ao campo de atuação correspondente ao cargo.

§ 6º - o tempo de serviço do titular de cargo de Professor Educação Básica I ou de Professor Educação Básica II - Educação Especial, quando trabalhado com aulas de campo de atuação diverso do que lhe é próprio, compondo a respectiva Jornada de Trabalho Docente, fica caracterizado como tempo de serviço no próprio campo de atuação, não podendo ser considerado na classificação relativa à carga suplementar em outro campo de atuação.

§ 7º - o tempo de serviço do docente que tenha sido indenizado, mediante programas de demissão voluntária (PDV), poderá ser regularmente considerado para fins de classificação, observados o campo de atuação e sua atual situação.

§ 8º - o tempo de serviço, trabalhado na condição de titular de cargo do qual o docente tenha se exonerado, inclusive em demissão voluntária (PDV), não poderá ser considerado como tempo no atual cargo ou na atual função-atividade, sendo computado apenas como tempo de magistério e como tempo de unidade escolar, se houver, observado, em ambos os casos, o campo de atuação.

§ 9º - para fins de classificação em nível de Diretoria de Ensino, destinada a qualquer etapa do processo inicial, e também às atribuições do decorrer do ano, neste nível, será sempre desconsiderada a pontuação referente ao tempo de serviço prestado na unidade escolar.

§ 10 - o tempo de serviço do docente, trabalhado em afastamentos a qualquer título, desde que autorizados sem prejuízo de vencimentos, inclusive o tempo de serviço na condição de readaptado, será computado regularmente para fins de classificação no processo de atribuição de classes e aulas, no cargo, no magistério e mesmo na unidade escolar, quando for o caso.

§ 11 - o tempo de serviço trabalhado fora da unidade de origem, em designações, nomeações, readaptações e outros afastamentos, a qualquer título, não será considerado para pontuação na Unidade Escolar, exceto o exercido em órgãos centrais da Pasta ou nas Diretorias de Ensino e Oficinas Pedagógicas, ou ainda junto aos convênios de municipalização do ensino.

§ 12 - Não será considerado, para fins de classificação do docente aposentado, o tempo de serviço, em qualquer campo de atuação, prestado até a data da aposentadoria.

§ 13 - na contagem de tempo de serviço, que deverá ser refeita integralmente a cada ano, serão utilizados os mesmos critérios e deduções que se aplicam para concessão de Adicional por Tempo de Serviço, sendo que a data-limite da contagem de tempo é sempre 30 de junho do ano precedente ao de referência.

§ 14 - em casos de empate de pontuação na classificação dos inscritos, o desempate deverá se efetuar na seguinte ordem de critérios:

a) pela idade, quando maior ou igual a 60 (sessenta) anos – Estatuto do Idoso;

b) pelo maior tempo de serviço no Magistério Público Oficial da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo;

c) por encargos de família (maior número de dependentes);

d) pela maior idade, para os inscritos com idade inferior a 60 (sessenta) anos.

Artigo 9º - a classificação dos docentes estáveis e celetistas, bem como a dos demais ocupantes de função-atividade e dos candidatos à contratação, dar-se-á por campo de atuação e/ou por áreas de disciplinas e por áreas da Educação Especial, por habilitação e qualificação docentes, por situação funcional e também por tempo de serviço, por títulos e pelo resultado do processo de avaliação anual, em prova eliminatória, conforme segue:

I - quanto à situação funcional:

a) docentes estáveis, pela Constituição Federal/1988 (categoria P);

b) docentes estáveis, pela CLT (categoria N);

c) docentes ocupantes de função-atividade, abrangidos pela Lei Complementar Nº 1.010/2007 (categoria F);

d) demais docentes ocupantes de função-atividade (categoria L) e candidatos à contratação.

II - quanto ao tempo de serviço, no campo de atuação da inscrição, com a seguinte pontuação e limites:

a) na Unidade Escolar: 0,001 por dia, até no máximo 10 pontos;

b) na Função: 0,005 por dia, até no máximo 50 pontos;

c) no Magistério Público Oficial da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo: 0,002 por dia, até no máximo 20 pontos.

III - quanto aos títulos, no campo de atuação da inscrição, com a seguinte pontuação para:

a) certificado(s) de aprovação em concurso(s) de provas e títulos desta Secretaria da Educação, referente(s) ao mesmo campo de atuação da inscrição, desde que comprove atendimento à habilitação exigida no Edital do(s) concurso(s) para o campo de atuação (séries iniciais do EF) ou para a área de necessidade especial (Educação Especial) ou para a disciplina (EF/EM), conforme o caso: 1 ponto por certificado, até 5 pontos;

b) diploma de Mestre, correlato e intrínseco à disciplina para a qual é habilitado/qualificado ou à área da Educação, referente às matérias pedagógicas: 5 pontos;

c) diploma de Doutor, correlato e intrínseco à disciplina para a qual é habilitado/qualificado ou à área da Educação, referente às matérias pedagógicas: 10 pontos.

IV – quanto ao resultado da participação no processo de avaliação anual – nota da prova eliminatória: máximo de 80 pontos.

§ 1º - no Processo de avaliação anual, a obtenção de pontos inferior a 40 (quarenta) caracterizará a não aprovação do docente/candidato, que não será classificado e ficará impedido de participar do processo de atribuição de classes e aulas do ano de referência.

§ 2º - Os tempos de serviço trabalhados pelo docente em campos de atuação distintos, por corresponderem a situações passíveis de acúmulo, deverão ser sempre computados isoladamente, para todos os fins e efeitos, independentemente de o docente pretender ou não trabalhar em regime de acumulação.

§ 3º - a classificação dos docentes de categoria L, dos docentes contratados de categoria O e dos candidatos à contratação será indiscriminada e conjunta, não se considerando a existência nem o tipo de vínculo empregatício.

§ 4º - As disposições dos parágrafos anteriores aplicam-se igualmente aos docentes estáveis, celetistas e ocupantes de função-atividade de categoria F, quando inscritos para atuar em regime de acumulação, em campo de atuação diverso do referente à sua situação funcional.

§ 5º - na classificação dos docentes e candidatos à contratação de que trata este artigo, aplicam-se analogamente as mesmas normas e critérios referentes à classificação dos titulares de cargo, exceto o disposto nos §§ 2º ao 6º do artigo anterior.

SEÇÃO IV

da Atribuição no Processo Inicial

Artigo 10 - a atribuição de classes e de aulas, no processo inicial, aos docentes inscritos e classificados nos distintos campos de atuação, consideradas as Fases 1 e 2, de Unidade Escolar e de Diretoria de Ensino, respectivamente, obedecerá a seguinte ordem sequencial:

I - Fase 1 - de Unidade Escolar - Titulares de cargo para Constituição de Jornada de Trabalho

a) dos classificados na unidade escolar;

b) dos removidos “ex officio” com opção de retorno.

II - Fase 2 - de Diretoria de Ensino - Titulares de cargo para:

a) Constituição de Jornada de Trabalho, na seguinte ordem de prioridade:

a.1 - a docentes não totalmente atendidos na Fase 1;

a.2 - em caráter obrigatório a docentes adidos e excedentes.

b) Composição de Jornada de Trabalho, a docentes parcialmente atendidos na constituição e a docentes adidos, nesta ordem e em caráter obrigatório.

III - Fase 1 - de Unidade Escolar - Titulares de cargo para: Ampliação de Jornada de Trabalho.

IV - Fase 2 - de Diretoria de Ensino - Titulares de cargo para: Ampliação de Jornada de Trabalho, não atendida na Fase 1.

V - Fase 1 - de Unidade Escolar - Titulares de cargo para:

a) Carga Suplementar de Trabalho;

b) Carga Suplementar de Trabalho, em outro campo de atuação.

VI - Fase 2 - de Diretoria de Ensino - Titulares de cargo para:

a) Carga Suplementar de Trabalho, não atendida na Fase 1;

b) Carga Suplementar, em outro campo de atuação, não atendida na Fase 1.

VII - Fase 2 - de Diretoria de Ensino - Titulares de cargo para: Designação, nos termos do artigo 22 da Lei Complementar N° 444/1985.

VIII - Fase 2 - de Diretoria de Ensino - Ocupantes de função-atividade e candidatos à contratação para atribuição de carga horária, na seguinte conformidade:

a) docentes estáveis;

b) docentes celetistas;

c) docentes ocupantes de função-atividade, abrangidos pela LC Nº 1.010/2007;
d) demais ocupantes de função-atividade e candidatos à contratação.

§ 1º – a constituição regular das jornadas de trabalho dos docentes titulares de cargo, a que se refere a alínea “a” do inciso II desate artigo, caracteriza-se:

1 - para o Professor Educação Básica I, com atribuição de classe livre das séries/anos iniciais do Ensino Fundamental;

2 - para o Professor Educação Básica II, com atribuição de aulas livres da disciplina específica do cargo, no Ensino Fundamental e/ou Médio;

3 - para o Professor Educação Básica II, com atribuição de classe ou sala de recurso livre da área de necessidade especial relativa ao seu cargo, no Ensino Fundamental e/ou Médio.

§ 2º - Quando esgotadas, em nível de unidade escolar ou de Diretoria de Ensino, as aulas livres da disciplina específica do seu cargo, o docente poderá completar a constituição de sua jornada com aulas livres da(s) disciplina(s) não específica(s) da mesma licenciatura, desde que após a atribuição aos titulares de cargo dessa(s) disciplina(s), nas respectivas jornadas.

§ 3º – na impossibilidade de constituição da jornada em que esteja incluído, em nível de unidade escolar e de Diretoria de Ensino, o docente terá redução compulsória de sua jornada para a jornada imediatamente inferior e/ou no mínimo para a Jornada Inicial de Trabalho, devendo manter a totalidade das aulas atribuídas, a título de carga suplementar, quando a carga horária atribuída exceder esta jornada.

§ 4º – o docente a que se refere o parágrafo anterior, no caso de se encontrar com quantidade de aulas inferior à da Jornada Inicial, poderá, a seu expresso pedido, ser incluído em Jornada Reduzida, desde que mantenha a totalidade das aulas atribuídas, a título de carga suplementar, se for o caso.

§ 5º - Os docentes incluídos em Jornada Inicial ou em Jornada Reduzida, que se encontrem com quantidade de aulas inferior à carga horária das respectivas jornadas, inclusive os que estiverem na condição de adido, deverão proceder à composição de jornada, a que se refere a alínea “b” do inciso II deste artigo, observada a seguinte ordem de prioridade:

1 - com classe ou aulas em substituição, ou mesmo livres, se em escolas vinculadas ou provisórias, no respectivo campo de atuação e/ou na disciplina específica do cargo, sendo que no caso de adidos, sem descaracterizar esta condição;

2 - com aulas, livres ou em substituição, de disciplinas não específicas da licenciatura do cargo, ou de disciplinas decorrentes de outra(s) licenciatura(s) plena(s) que possua, ao titular de cargo de PEB-II, sem descaracterizar a condição de adido, se for o caso;

3 - com aulas, livres ou em substituição, de disciplinas para as quais possua licenciatura plena, ao titular de cargo de PEB I ou de PEB II - Educação Especial, sem descaracterizar a condição de adido.

§ 6º - a ampliação da jornada de trabalho dos docentes titulares de cargo far-se-á

exclusivamente com classes ou com aulas livres, do próprio campo de atuação e/ou da disciplina específica do cargo, conforme o caso, somente podendo se concretizar com a efetiva assunção do seu exercício em sala de aula, exceto quando ocorrer no processo inicial para docentes que se encontrem em afastamento pelos convênios de municipalização do ensino ou junto a órgãos centrais da Pasta, Diretorias de Ensino ou Oficinas Pedagógicas, situações em que a jornada será ampliada de imediato.

§ 7º - a jornada de trabalho do docente somente poderá ser ampliada com classe ou com aulas do ensino regular, vedada a ampliação com aulas da Educação de Jovens e Adultos – EJA, aulas destinadas ao desenvolvimento das atividades de recuperação, com turmas de Atividades Curriculares Desportivas, com classes ou aulas de projetos da Pasta e outras modalidades de ensino ou com classes ou aulas de escolas vinculadas ou provisórias.

§ 8º - As classes de 1ª e 2ª séries do Ensino Fundamental deverão ser atribuídas

preferencialmente a docentes que comprovem participação no Programa de Formação para Professores Alfabetizadores promovido por esta Secretaria da Educação (“Letra e Vida”) ou por Secretarias Municipais de Educação do Estado de São Paulo (“PROFA”).

§ 9º - a atribuição de aulas aos candidatos à contratação e aos ocupantes de função-atividade, inclusive aos estáveis e celetistas, deverá se dar, no mínimo, pela carga horária correspondente à da Jornada Reduzida de Trabalho, desde que composta integralmente em uma única escola, ou em mais de uma, se houver compatibilidade de horários e de distância entre as unidades.

§ 10 – Os docentes que se encontrem em licenças ou afastamentos a qualquer título podem participar regularmente da atribuição de classes e aulas do processo inicial, ou se fazer representar, por procuração legal, para este fim.

§ 11 - As classes ou as aulas atribuídas para constituição das jornadas de trabalho de titulares de cargo, que se encontrem em afastamento já concretizado antes do início do processo, estarão disponíveis para atribuição, a partir da etapa de composição de jornada de trabalho, em nível de Diretoria de Ensino (Fase 2), e, na sequência, para carga suplementar (Fases 1 e 2), para designações pelo artigo 22 da Lei Complementar Nº 444/1985 e para carga horária do ocupante de função-atividade e do candidato à contratação (Fase 2).

§ 12 – o disposto no parágrafo anterior aplica-se também às aulas em substituição da carga suplementar do titular de cargo e à classe ou às aulas em substituição do ocupante de função-atividade, que se encontrem em afastamento já concretizado anteriormente ao início do processo, para atribuição a partir das respectivas etapas.

§ 13 - As classes e/ou as aulas em substituição, atribuídas a outro professor, que também se encontre em afastamento já concretizado, somente poderão ser atribuídas a docente que venha efetivamente a assumi-las e/ou ministrá-las, sendo expressamente vedada a atribuição de substituições sequenciais.

§ 14 - a composição de jornada com classe ou aulas em substituição somente será efetuada ao docente adido ou com jornada parcialmente constituída, se este for efetivamente assumi-la ou ministrá-las, não podendo se encontrar em afastamento de qualquer espécie.

§ 15 - Os titulares de cargo que já se encontrem, ou que estarão, em afastamento nos termos do convênio de municipalização do ensino, poderão, no processo inicial e também durante o ano, ter aulas atribuídas a título de carga suplementar de trabalho, na rede pública estadual, somente se forem efetivamente ministrá-las.

§ 16 - As aulas das disciplinas de Arte e de Educação Física das séries iniciais do Ensino Fundamental poderão ser atribuídas a docentes titulares de cargo, para constituição e ampliação de jornada, bem como para carga suplementar, e também a docentes ocupantes de função-atividade e a candidatos à contratação, como carga horária de trabalho, desde que habilitados ou qualificados para essas aulas, de acordo com o disposto no artigo 12 desta resolução.

§ 17 - o candidato à contratação, com aulas atribuídas em mais de uma unidade escolar, terá como sede de controle de frequência (SCF), fixada por todo o ano letivo, a unidade em que tenha obtido a maior quantidade de aulas atribuídas, desde que esta quantidade não consista exclusivamente de aulas de projetos da Pasta e/ou de outras modalidades de ensino, somente podendo ser mudada a sede se o docente, durante o ano, vier a perder a totalidade das aulas anteriormente atribuídas nessa unidade.

§ 18 - o aumento de carga horária, resultante da atribuição no processo inicial e mesmo durante o ano, ao docente que se encontre ou venha a estar, no dia imediato ao da atribuição, em licença ou afastamento a qualquer título, somente será concretizado, para todos os fins e efeitos, na efetiva assunção de seu exercício.

§ 19 - a redução da carga horária do docente, inclusive do titular de cargo, mesmo com relação à jornada, resultante da atribuição de carga horária menor, no processo inicial, ou da perda de classe ou de aulas durante o ano, será concretizada de imediato à ocorrência, independentemente de o docente se encontrar em exercício ou em licença/afastamento a qualquer título.

§ 20 – o processo inicial de atribuição de classes e aulas consiste de 3 (três) etapas sequenciais, quais sejam: a Etapa Preliminar, a Intermediária e a Complementar, que se distinguem entre si pelos tipos de atribuição referentes à ordem de prioridade das habilitações e das qualificações profissionais docentes.

§ 21 - As classes e as aulas atribuídas a titulares de cargo, na Etapa Preliminar do processo inicial, que tenham sido liberadas neste período, em virtude de readaptações, aposentadorias, falecimento ou exonerações, estarão disponíveis para atribuição apenas na unidade escolar de origem, exclusivamente para constituição de jornada dos titulares de cargo da unidade, devendo ocorrer, já caracterizada como atribuição durante o ano, paralela ao processo inicial, correspondendo ao momento da atribuição a ocupantes de função-atividade e candidatos à contratação na Diretoria de Ensino.

§ 22 - As classes e aulas livres que remanescerem da atribuição prevista no parágrafo anterior, assim como as que surgirem em substituição, decorrentes de licenças e afastamentos, a qualquer título, iniciados neste período, ficarão bloqueadas na unidade escolar de origem, até a ocasião da atribuição que se realizará na Etapa Complementar do processo inicial, em nível de Diretoria de Ensino.

§ 23 – com relação às habilitações e às qualificações dos docentes e candidatos inscritos para o processo inicial de atribuição, nos campos de atuação referentes a aulas dos Ensinos Fundamental e Médio e a classes/salas de recurso da Educação Especial, deverá ser observada a seguinte ordem de prioridade:

1 - na Etapa Preliminar, Fases 1 e 2, a atribuição dar-se-á exclusivamente a docentes e candidatos habilitados, nos termos do caput dos artigos 12 e 16 desta resolução.

2 - na Etapa Intermediária, a atribuição far-se-á, nas Fases 1 e 2, somente com as aulas e as classes/salas de recurso remanescentes da Etapa Preliminar, aos inscritos qualificados nos termos do § 1º dos artigos 12 e 16 desta resolução.

3 - na Etapa Complementar, a atribuição será realizada em nível de Diretoria de Ensino (Fase 2), nos termos dos artigos 12 e 16 desta resolução, a todos os inscritos, inclusive os qualificados nos termos do § 2º dos citados artigos, com as aulas e as classes/salas de recurso remanescentes da Etapa Intermediária e mais as aulas, as classes e as classes/salas de recurso que se encontravam bloqueadas nas unidades escolares de origem, por terem surgido durante o desenvolvimento do processo, de acordo com o disposto no parágrafo anterior.

§ 24 – Encerrada a Etapa Complementar, a Comissão de Atribuição de Classes e Aulas coordenará a atribuição de vagas para contratações em caráter eventual, sem vínculo empregatício, aos candidatos inscritos no processo, observados os campos de atuação, as habilitações/qualificações, bem como a ordem de classificação e a disponibilidade dos candidatos, a fim de suprir as unidades escolares com carência de professores para iniciar o ano letivo e também no seu decorrer.

Artigo 11 - a atribuição de classe ou de aulas ao titular de cargo, nos termos do artigo 22 da Lei Complementar Nº 444/1985, far-se-á exclusivamente no próprio campo de atuação do docente, mediante ato de designação, por período fechado, com duração mínima de 200 (duzentos) dias e no máximo até a data-limite de 30 de dezembro do ano da atribuição, somente podendo haver cessação em data anterior se a mesma ocorrer por proposta do Diretor da unidade, ouvido o Conselho de Escola e assegurada ao docente a oportunidade de ampla defesa.

§ 1º - a atribuição de vagas para designação prevista neste artigo realizar-se-á uma única vez ao ano, na Etapa Preliminar do processo inicial.

§ 2º - a carga horária da designação, de que trata este artigo, deverá ser sempre maior ou igual à carga horária total atribuída ao titular de cargo em seu órgão de origem, podendo ser constituída, de acordo com o campo de atuação do designado, por classe ou por aulas, livres ou em substituição a um único docente.

§ 3º - Não poderá participar da atribuição de vagas para designação nos termos do artigo 22 da Lei Complementar Nº 444/1985, o titular de cargo que:

1 – esteja em período de estágio probatório ou vá iniciá-lo, no caso de ser docente ingressante;

2 – apresente, no ano letivo anterior, quantidade de ausências superior a 12 (doze) faltas de qualquer espécie,

3 – conste com registro de cessação de designação, de mesmo fundamento legal, no ano anterior, a pedido ou por qualquer motivo, exceto pela reassunção de exercício do titular substituído.

§ 4º - a carga horária do docente que for contemplado com a designação nos termos deste artigo não poderá ser atribuída sequencialmente em outra designação, devendo ficar bloqueada, em sua unidade de origem, até a atribuição regular de classes e aulas referente à Etapa Complementar do processo inicial.

§ 5º - Não poderão integrar a carga horária da designação:

1 - classes ou aulas de projetos da Pasta e outras modalidades de ensino;

2 – turmas ou aulas de cursos semestrais ou outros de menor duração;

3 - turmas de Atividades Curriculares Desportivas;

4 – aulas do Ensino Religioso,

5 – aulas livres de Disciplinas de Apoio Curricular (DAC).

§ 6º - a carga horária da designação, nos termos do deste artigo, quando constituída de aulas livres, deverá abranger uma única unidade escolar e apenas na disciplina específica do cargo do titular designado, correspondendo, no mínimo, à jornada de trabalho em que esteja incluído.

§ 7º – Quando se tratar de substituição, a carga horária total do titular de cargo substituído deverá ser assumida integralmente pelo docente designado, não podendo ser desmembrada, exceto na atribuição de classes das séries iniciais do EF e de classes/salas de recurso da Educação Especial, em que o titular substituído encontre-se com aulas atribuídas, a título de carga suplementar em outro campo de atuação.

§ 8º – a carga horária da designação, nos termos deste artigo, somente consistirá de um único tipo de aulas, não podendo ser composta por aulas livres e em substituição ao mesmo tempo.

§ 9º - As classes ou as aulas de titulares de cargo, que estejam afastados em licença-saúde, somente poderão compor a carga horária de designações em substituição, se já publicada a concessão da licença, por período não inferior a 200 (duzentos) dias, vedada a soma de possíveis prorrogações de licença concedida por período menor.

§ 10 - o docente designado nos termos do artigo 22 da Lei Complementar Nº 444/1985 não poderá participar de atribuições de classes ou aulas durante o ano, na unidade de exercício ou na Diretoria de Ensino, sendo também vedado o aumento ou a recomposição da carga horária fixada na designação, enquanto a mesma perdurar.

§ 11 - na vigência da designação, a redução da respectiva carga horária, em razão de perda parcial de aulas, que venha a ocorrer por qualquer motivo, implicará a imediata cessação da designação.

§ 12 - Poderá ser mantida a designação, quando o docente substituído tiver mudado o motivo da substituição, desde que não haja interrupção entre seus afastamentos nem alteração de carga horária, ou quando ocorrer a vacância do cargo, desde que não cause qualquer prejuízo aos demais titulares de cargo da unidade escolar e da Diretoria de Ensino.

§ 13 - do ato de designação, além dos dados funcionais e de identificação do docente designado, deverão constar expressamente:

1 - o período fechado da designação;

2 - as unidades escolares, de origem e de destino, citados os respectivos municípios e/ou Diretorias de Ensino;

3 - a carga horária da designação, mencionada a classe atribuída ou a quantidade de aulas, discriminadas por disciplina, e

4 - os dados funcionais do docente substituído, bem como o motivo e o período de seu impedimento, nos casos de designação em substituição.

§ 14 - a vigência da designação terá início no primeiro dia letivo do ano, ficando vedada a atribuição de classe ou aulas, para este fim, ao titular de cargo que se encontre em licença ou afastamento a qualquer título, devendo também ser anulada a atribuição do docente que não comparecer à unidade escolar da designação, no primeiro dia de sua vigência.

§ 15 - o exercício do docente na unidade de destino, com a carga horária da designação, no primeiro dia letivo do ano, concretizará, no mesmo momento, a carga horária total de sua atribuição na unidade de origem, para todos os fins e efeitos, exceto para ampliação de jornada.

§ 16 – Enquanto designado, o docente poderá usufruir licença-saúde, licença à gestante e licença-prêmio, sem necessidade de cessação da designação.

§ 17 - o docente designado nos termos do artigo 22 não poderá desistir da designação para reassumir o exercício do cargo de origem antes do término do prazo de 200 (duzentos) dias.

Artigo 12 - a atribuição de aulas de disciplinas do Ensino Fundamental e Médio, em nível de Unidade Escolar e de Diretoria de Ensino, tanto no processo inicial, quanto durante o ano, far-se-á aos inscritos devidamente habilitados, portadores de diploma de licenciatura plena na disciplina a ser atribuída, seja como habilitação específica ou como não específica desta licenciatura.

§ 1º - Esgotadas as possibilidades de atribuição a docentes e candidatos devidamente habilitados, as aulas remanescentes poderão ser atribuídas por qualificações docentes, observada a seguinte ordem de prioridade:

1 - aos portadores de diploma de licenciatura curta, apenas nas disciplinas decorrentes desta licenciatura e exclusivamente no Ensino Fundamental;

2 - a alunos de último ano de curso devidamente reconhecido de licenciatura plena, somente na disciplina específica desta licenciatura;

3 - a portadores de diploma de bacharel ou de tecnólogo de nível superior, desde que na área da disciplina a ser atribuída, identificada pelo histórico do curso.

§ 2º - Se ainda comprovada a necessidade, poderá haver, exclusivamente em nível de Diretoria de Ensino, atribuição de aulas na seguinte conformidade:

1 - a portadores de diploma de licenciatura plena em disciplina diversa, desde que da área da disciplina a ser atribuída, identificada pelo histórico do curso;

2 - a alunos de curso devidamente reconhecido de licenciatura plena, na disciplina específica da licenciatura, que já tenham cumprido, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) do curso;

3 - a alunos do último ano de curso devidamente reconhecido de bacharelado ou de tecnologia de nível superior, desde que da área da disciplina a ser atribuída, identificada pelo histórico do curso;

4 - a alunos de curso devidamente reconhecido de licenciatura plena, na disciplina específica, ou de bacharelado/tecnologia de nível superior, na área da disciplina, que se encontrem cursando qualquer semestre.

§ 3º - a atribuição de aulas da disciplina de Educação Física, em observância à Lei Estadual Nº 11.361/2003, será efetuada apenas a docentes e candidatos devidamente habilitados, portadores de diploma de licenciatura plena na disciplina, vedada a atribuição nos termos dos parágrafos anteriores.

§ 4º - Os alunos de cursos de nível superior deverão comprovar, no momento da inscrição e a cada sessão de atribuição de aulas durante o ano, a matrícula no respectivo curso, bem como a efetiva frequência, no semestre correspondente, mediante documentos atualizados (atestado/declaração) expedidos pela instituição de ensino superior que esteja regularmente frequentando.

§ 5º - o candidato à contratação que não possua habilitação ou qualquer qualificação para a disciplina ou área de necessidade especial cujas aulas lhe sejam atribuídas, será contratado a título eventual, até que se apresente candidato habilitado ou qualificado, para o qual perderá as referidas aulas.

§ 6º - a identificação da área da disciplina, a que se condicionam as qualificações previstas nos §§ 1º e 2º deste artigo, deverá se processar mediante a análise do histórico do curso, em que se registre, no mínimo, o somatório de 160 (cento e sessenta) horas de estudos de disciplinas afins/conteúdos da disciplina a ser atribuída, que passará a ser identificada como disciplina correlata do referido curso.

§ 7º - o diploma e o histórico do curso de bacharelado ou de tecnologia de nível superior, cuja apresentação é obrigatória para o registro da habilitação específica, no cadastro de qualificação do portador de certificado de licenciatura plena, obtido nos termos da Resolução CNE Nº 02/1997 ou da Portaria Ministerial Nº 432/1971 (Esquema I), também se prestarão à identificação de disciplinas correlatas, conforme dispõe o parágrafo anterior.

Artigo 13 - a atribuição de aulas dos cursos de Educação de Jovens e Adultos - E.J.A. terá validade semestral e será efetuada juntamente com as aulas do ensino regular, observados os mesmos critérios de habilitação e de qualificação docentes, na forma prevista em regulamento específico, devendo realizar-se no processo inicial, para o primeiro termo do curso, e posteriormente, ao início do segundo termo, observadas as disposições do artigo 20 desta resolução.

§ 1º - para fins de reconhecimento de vínculo junto à unidade escolar, em termos de classificação, assim como para efeitos de perda total ou de redução da carga horária do docente com aulas atribuídas no curso de Educação de Jovens e Adultos, considera-se como término do primeiro termo do curso, o primeiro dia letivo do segundo termo.

§ 2º - no processo inicial, exclusivamente, o docente titular de cargo poderá declinar da atribuição de aulas da Educação de Jovens e Adultos, em nível de unidade escolar, a fim de concorrer à atribuição de aulas do ensino regular na Diretoria de Ensino.

Artigo 14 - As aulas do Ensino Religioso serão atribuídas exclusivamente aos inscritos habilitados, portadores de diploma de licenciatura plena em Filosofia, ou em História, ou em Ciências Sociais, caracterizadas como de disciplina não específica destas licenciaturas, para carga suplementar do titular de cargo e para carga horária do ocupante de função-atividade ou do candidato à contratação, o que poderá ocorrer a partir do processo inicial, se essas aulas forem relativas a turmas já constituídas e devidamente homologadas pela Diretoria de Ensino.

Artigo 15 - As turmas de Atividades Curriculares Desportivas, com carga horária semanal de, no mínimo, 2 (duas) e, no máximo, 3 (três) horas de duração por turma, mantidas ao final do ano letivo pelo Conselho de Escola, deverão ser atribuídas somente a docentes devidamente habilitados, portadores de diploma de licenciatura plena em Educação Física, preferencialmente aos titulares de cargo da unidade escolar, inclusive como carga suplementar de trabalho.

§ 1º - As aulas das turmas de Atividades Curriculares Desportivas poderão compor a Jornada de Trabalho dos titulares de cargo, exceto a Jornada Reduzida de Trabalho Docente, respeitado o seguinte limite máximo:

I – 2 (duas) turmas para o docente incluído em Jornada Inicial de Trabalho Docente:

II – 3 (três) turmas para o docente incluído em Jornada Básica de Trabalho Docente, e

III – 4 (quatro) turmas para o docente incluído em Jornada Integral de Trabalho Docente.

§ 2º - a composição de que trata o parágrafo anterior deverá ser revista pelo Diretor de Escola sempre que a unidade escolar apresentar aulas disponíveis da matriz curricular de Educação Física das séries finais do Ensino Fundamental e/ou do Ensino Médio.

§ 3º - Fica expressamente vedada a contração de candidatos exclusivamente para a ministração de aulas disponíveis de turmas de Atividades Curriculares Desportivas.

Artigo 16 - As aulas do Serviço de Apoio Pedagógico Especializado - SAPE, ministradas em classes regidas por professores especializados e em salas de recurso, deverão ser atribuídas a docentes e candidatos devidamente habilitados, portadores de diploma de licenciatura plena em Pedagogia ou de curso Normal Superior, com habilitação específica na área de necessidade especial das referidas aulas.

§ 1º - Esgotadas as possibilidades de atribuição a docentes e candidatos devidamente habilitados, as aulas do SAPE poderão ser atribuídas na seguinte ordem de prioridade de qualificações:

1 - a alunos de último ano de curso devidamente reconhecido de licenciatura plena em Pedagogia ou de curso Normal Superior com habilitação específica na área de necessidade especial das aulas a serem atribuídas;

2 - a portadores de diploma de licenciatura plena em Pedagogia ou de curso Normal Superior, com curso de pós-graduação “strictu senso” (Mestrado/Doutorado) na área de necessidade especial das aulas a serem atribuídas;

3 - a portadores de diploma de licenciatura plena, com curso de pós-graduação “strictu senso” (Mestrado/Doutorado) na área de necessidade especial das aulas a serem atribuídas;

4 - a portadores de diploma de licenciatura plena em Pedagogia ou de curso Normal Superior, com certificado de curso de especialização, de no mínimo 360 (trezentas e sessenta) horas, específico na área de necessidade especial das aulas;

5 - a portadores de diploma de licenciatura plena, com certificado de curso de especialização, de no mínimo 360 (trezentas e sessenta) horas, específico na área de necessidade especial das aulas;

6 - a portadores de diploma de licenciatura plena em Pedagogia ou de curso Normal Superior, com certificado de curso de especialização, aperfeiçoamento ou extensão cultural, específico na área de necessidade especial das aulas, de no mínimo 120 (cento e vinte) horas;

7 - a portadores de diploma de licenciatura plena, com certificado de curso de especialização, aperfeiçoamento ou extensão cultural, específico na área de necessidade especial das aulas, de no mínimo 120 (cento e vinte) horas;

8 - a portadores de diploma de nível médio com habilitação em Magistério e de certificado de curso de especialização, aperfeiçoamento ou extensão cultural específico na área de necessidade especial das aulas, de no mínimo 120 (cento e vinte) horas.

§ 2º – Verificada, ainda, a ausência de docentes e candidatos com as qualificações previstas no parágrafo anterior, as aulas do SAPE poderão ser atribuídas na seguinte conformidade:

1 - a alunos de curso devidamente reconhecido de licenciatura plena em Pedagogia ou de curso Normal Superior, que já tenham cumprido, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) do curso, com habilitação específica na área de necessidade especial das aulas a serem atribuídas;

2 - a portadores de diploma de licenciatura plena em Pedagogia ou de curso Normal Superior, com certificado de curso de treinamento ou de atualização, com no mínimo 30 (trinta) horas, fornecido por órgão especializado, de notória idoneidade, específico na área de necessidade especial das aulas;

3 - a portadores de diploma de licenciatura plena, com certificado de curso de treinamento ou de atualização, com no mínimo 30 (trinta) horas, fornecido por órgão especializado, de notória idoneidade, específico na área de necessidade especial das aulas;

4 - a portadores de diploma de nível médio com habilitação em Magistério e certificado de curso de treinamento ou de atualização, com no mínimo 30 (trinta) horas, fornecido por órgão especializado, de notória idoneidade, específico na área de necessidade especial das aulas;

5 - a portadores de diploma de licenciatura plena ou de diploma de nível médio com habilitação em Magistério, nesta ordem de prioridade, que comprovem experiência docente de, no mínimo, 3 (três) anos em instituições especializadas, de notória idoneidade, com atuação exclusiva na área de necessidade especial das aulas;

6 – a portadores de diploma de bacharel ou tecnólogo de nível superior, com certificado de curso de especialização, de no mínimo 360 (trezentas e sessenta) horas, específico na área de necessidade especial das aulas, para atuação exclusivamente em salas de recurso;

7 – a portadores de diploma de bacharel ou tecnólogo de nível superior, com certificado de curso de especialização, aperfeiçoamento ou extensão cultural, específico na área de necessidade especial das aulas, de no mínimo 120 (cento e vinte) horas, para atuação exclusivamente em salas de recurso.

§ 3º - As aulas das salas de recurso poderão ser atribuídas a docentes titulares de cargo para constituição da jornada de trabalho.

§ 4º – com relação à habilitação plena ou a qualquer dos níveis de qualificação docente, inclusive nas situações de composição de jornada de titulares de cargo, fica expressamente vedada a atribuição de aulas do SAPE em área de necessidade especial diversa daquela que caracterize a formação do professor.

§ 5º - Não poderá ser considerada, para fins da atribuição de aulas do SAPE, a formação profissional decorrente de cursos de qualquer espécie e/ou nível, que versem sobre múltiplas áreas de necessidade especial, sem o devido aprofundamento de estudos na habilitação ou qualificação específica, ou que se definam como “latu senso”, exceto quando se comprove, pela análise do histórico do curso, especialização em uma única área de necessidade especial.

§ 6º – Os cursos de especialização, a que se referem os parágrafos deste artigo, somente podem ser fornecidos por instituições de ensino superior, conforme o estabelecido em regulamento específico.

§ 7º - na Etapa Preliminar do processo inicial, em nível de unidade escolar e de Diretoria de Ensino, as aulas do SAPE deverão ser atribuídas exclusivamente aos docentes e candidatos devidamente habilitados, sendo que a atribuição aos qualificados, a que se referem os §§ 1º e 2º deste artigo, somente poderá ocorrer na Etapa Intermediária e na Etapa Complementar, realizada, em ambos os casos, exclusivamente em nível de Diretoria de Ensino.

§ 8º - Integram também o SAPE as horas de trabalho na condição de docente interlocutor, para atendimento a alunos surdos ou com deficiência auditiva, tendo como exigência única a comprovação de habilitação ou qualificação na Linguagem Brasileira de Sinais – LIBRAS, para atuação nas classes e aulas do Ensino Fundamental e Médio, acompanhando o professor da classe ou da série, e cuja atribuição dar-se-á a docentes ocupantes de função-atividade ou a candidatos à contratação, classificados na forma prevista no artigo 9º desta resolução, observada a seguinte ordem de prioridade:

1 – a portadores de diploma de licenciatura plena em Pedagogia ou de curso Normal Superior;

2 – a portadores de diploma de licenciatura plena;

3 – a portadores de diploma de nível médio com habilitação em Magistério;

4 – a portadores de diploma de bacharel ou tecnólogo de nível superior.

Artigo 17 - para a atribuição de classes, turmas ou aulas de projetos da Pasta ou de outras modalidades de ensino, que exigem perfil diferenciado e/ou processo seletivo peculiar, deverão ser observadas as disposições contidas em regulamento específico.

Parágrafo Único- o vínculo do docente, quando constituído exclusivamente com classe, com turmas e/ou com aulas de que trata este artigo, não será considerado para fins de classificação no processo regular de atribuição de classes e aulas.

SEÇÃO V

do Cadastramento

Artigo 18 – ao encerramento do processo inicial, será aberto, em todas as Diretorias de Ensino, período de cadastramento de docentes e candidatos à contratação, para participar do processo de atribuição de classes e aulas do decorrer do ano.

§ 1º - o período de cadastramento será de 3 (três) dias úteis consecutivos, a serem fixados por Portaria do órgão setorial de Recursos Humanos.

§ 2º - Somente poderão se cadastrar os docentes e candidatos que tenham se inscrito para o processo inicial e, não se tratando de titulares de cargo, tenham participado do processo de avaliação anual, obtendo aprovação na prova eliminatória.

§ 3º - o ocupante de função-atividade, estável ou não, e o candidato à contratação poderão se cadastrar, por campo de atuação, em diferentes Diretorias de Ensino.

§ 4º - o docente titular de cargo poderá se cadastrar em outra Diretoria de Ensino, apenas para atribuição de carga suplementar de trabalho.

§ 5º - com base nas peculiaridades de cada região, poderá ser suprimido o cadastramento para determinada disciplina, ou para determinado tipo de qualificação docente, ou ainda para algum campo de atuação, que já se encontre com número excessivo de inscritos, ficando vedada, porém, a supressão total do cadastramento.

§ 6º - o período de cadastramento poderá ser reaberto, a qualquer tempo, no decorrer do ano, para atender a ocasionais necessidades que se apresentem por Diretoria de Ensino, exceto em ano estabelecido como de eleições, observando-se o período impeditivo de contratações, previsto na legislação eleitoral.

Artigo 19 - Os docentes e os candidatos à contratação regularmente cadastrados serão classificados na conformidade do disposto nos artigos 7º, 8º e 9º da presente resolução, sendo que a classificação conjunta dos docentes de categorias L e O e dos candidatos à contratação, por campo de atuação e/ou por áreas de disciplinas e por faixas de habilitação/qualificação docente, deverá ser publicada no Diário Oficial do Estado.

§ 1º - Quando houver necessidade de reabertura de cadastramento, a classificação dos novos candidatos cadastrados será inserida na classificação do cadastramento original, intercalando-se as pontuações, com observância aos campos de atuação e à correspondência das áreas de disciplinas e das faixas de habilitação/qualificação docente, devendo esta classificação, com números de ordem e respectiva pontuação, também ser publicada no Diário Oficial do Estado.

§ 2º - a classificação dos inscritos e cadastrados, inclusive dos titulares de cargo, será referência básica em qualquer sessão de atribuição de classes e/ou de aulas durante o ano, submetendo-se apenas à ordem de prioridade das habilitações e qualificações docentes, que sempre será prevalecente.

§ 3º - a primeira atribuição geral a ocorrer durante o ano será realizada em nível de Diretoria de Ensino, oferecendo-se as classes e as aulas remanescentes do processo inicial, assim como as que tenham surgido posteriormente.

§ 4º - a data de realização da atribuição a que se refere o parágrafo anterior, a ser definida por cada Diretoria de Ensino, não poderá ultrapassar o final do mês de fevereiro do ano letivo de referência.

SEÇÃO VI

Da Atribuição Durante o Ano

Artigo 20 - a atribuição de classes e aulas durante o ano far-se-á, em nível de Unidade Escolar, na seguinte conformidade:

I – a titulares de cargo da U.E. para:

a) completar jornada de trabalho parcialmente constituída;

b) constituição de jornada ao adido da própria U.E.;

c) constituição de jornada, que esteja sendo completada em outra U.E.;

d) constituição de jornada, ao removido “ex officio” com opção de retorno;

e) ampliação de jornada.

II – com remessa à Diretoria de Ensino, de classe e/ou aulas, livres ou em substituição, para constituição ou composição da jornada de trabalho dos titulares de cargo, que estejam com jornada parcialmente constituída ou na condição de adido e mesmo para ampliação de jornada aos inscritos que tenham efetuado essa opção.

III – a titulares de cargo da U.E. Para carga suplementar de trabalho.

IV - a titulares de cargo de outra unidade, em exercício na U.E., para carga suplementar de trabalho.

V – a ocupantes de função-atividade da U.E., para aumento de carga horária, na seguinte ordem:

a) a docentes estáveis;

b) a docentes celetistas;

c) a docentes ocupantes de função-atividade de categoria F;

d) a docentes ocupantes de função-atividade de categoria L e a docentes contratados da U.E. (categoria O).

VI – a ocupantes de função-atividade de outra unidade, em exercício na U.E., para atribuição ou aumento de carga horária, na seguinte ordem:

a) a docentes estáveis;

b) a docentes celetistas;

c) aos docentes ocupantes de função-atividade de categoria F;
d) aos docentes ocupantes de função-atividade de categoria L e a docentes contratados em exercício na U.E. (categoria O).

VII – aos docentes de outra unidade e a candidatos à contratação cadastrados, para atribuição ou aumento de carga horária, na seguinte ordem:

a) a titulares de cargo, exclusivamente na carga suplementar;

b) a docentes estáveis;

c) a docentes celetistas;

d) a docentes ocupantes de função-atividade de categoria F;

e) a docentes ocupantes de função-atividade de categoria L, a docentes contratados de categoria o e a candidatos à contratação.

§ 1º - para os docentes e candidatos cadastrados, a que se refere o inciso VII deste artigo, a atribuição observará a ordem de classificação da Diretoria de Ensino, e para os docentes da unidade, nos demais incisos, a classificação incluirá o tempo de serviço prestado anteriormente na respectiva unidade escolar.

§ 2º - na impossibilidade de atribuição aos docentes em exercício na unidade escolar, deverá ser divulgada, de imediato, a todos os cadastrados da Diretoria de Ensino, a existência das classes ou das aulas disponíveis, para a sessão de atribuição que se realizará na unidade, nos termos do inciso VII deste artigo.

§ 3º - Os docentes que se encontrem em situação de licença ou afastamento, a qualquer título, não poderão concorrer à atribuição de classes e/ou aulas durante o ano, exceto:

1 - a docente em situação de licença-gestante;

2 - o titular de cargo, exclusivamente para constituição obrigatória de jornada;

3 – o titular de cargo afastado junto ao convênio de municipalização do ensino, apenas para constituição obrigatória de jornada e para carga suplementar de trabalho, desde que vá efetivamente exercê-la na escola estadual.

§ 4º – Nas sessões de atribuição que venham a ocorrer durante o ano, em nível de unidade escolar e de Diretoria de Ensino, deverá se observar a ordem de classificação dos cadastrados, por campo de atuação e por faixas de situação funcional, sempre com simultânea aplicação da ordem de prioridade dos níveis de habilitação e qualificação docentes, a serem sequencialmente esgotados, na seguinte conformidade:

1 - por habilitação, decorrente das respectivas licenciaturas plenas, em todas as faixas de situação funcional, de acordo com o disposto no caput dos artigos 12 e 16 desta resolução, conforme o caso;

2 - por níveis de qualificação, na ordem estabelecida pelo § 1º dos referidos artigos, aplicando-se cada nível, um a um, na sequência contínua das faixas de situação funcional;

3 - por níveis de qualificação, na ordem estabelecida pelo § 2º dos referidos artigos, aplicando-se cada nível, um a um, na sequência contínua das faixas de situação funcional.

§ 5º – no decorrer do ano, sempre que houver necessidade de atendimento ao titular de cargo, na constituição da jornada de trabalho, e não havendo classe ou aulas livres na unidade escolar, deverá ser aplicada, na própria unidade, a ordem inversa à da classificação dos docentes contratados e dos ocupantes de função-atividade, inclusive de estáveis e celetistas, para retirada de classe ou de aulas livres, que implicará a redução ou a perda total da carga horária do docente contratado ou do ocupante de função-atividade, conforme o caso, observando-se que:

1 - não sendo possível processar-se o atendimento ao titular de cargo em sua jornada, na forma prevista neste parágrafo, deverá ser aplicada, ainda em nível da própria unidade escolar, a retirada de classe ou de aulas livres, relativamente à carga horária de docente designado nos termos do artigo 22 da Lei Complementar Nº 444/1985, ou, se necessário, à carga suplementar de outro titular de cargo;

2 - verificando-se a impossibilidade de atendimento ao titular de cargo em sua unidade escolar e constatada a inexistência de classe ou aulas livres disponíveis na Diretoria de Ensino, os procedimentos previstos neste parágrafo, inclusive no item anterior, deverão ser aplicados, na mesma sequência, em nível de Diretoria de Ensino, observada a ordem inversa à da classificação dos docentes neste nível;

3 - a persistir a impossibilidade de atendimento com classes ou aulas livres, deverá ser aplicada em nível da unidade escolar de origem e, com anuência do titular de cargo, também na Diretoria de Ensino, a ordem inversa à da classificação dos docentes contratados e dos ocupantes de função-atividade, inclusive estáveis e celetistas, para retirada de classe ou aulas em substituição, a fim de compor sua jornada de trabalho.

§ 6º – Se não for possível o atendimento por qualquer das formas previstas no parágrafo anterior, o titular de cargo, que se encontre na condição de adido e/ou que esteja cumprindo horas de permanência, deverá participar, obrigatoriamente, das atribuições em nível de Diretoria de Ensino, para descaracterizar esta condição ou para compor a jornada, assumindo toda e qualquer substituição que venha a surgir e para a qual seja habilitado, na própria escola ou em outra unidade do mesmo município.

§ 7º – Aplica-se também o procedimento de retirada de classe ou de aulas, pela ordem inversa à da classificação dos docentes contratados, sempre que houver necessidade de atendimento à docente estável, celetista ou ocupante de função-atividade de categoria F, para composição da carga horária mínima de 10 (dez) horas semanais, com relação a classes e aulas livres ou em substituição, em nível da própria unidade escolar e também de Diretoria de Ensino, se necessário.

§ 8º – na impossibilidade do atendimento previsto no parágrafo anterior, o docente estável, celetista ou ocupante de função-atividade de categoria F, que esteja cumprindo a respectiva carga horária, total ou parcialmente, com horas de permanência, deverá, sem detrimento a titulares de cargo, assumir classe ou aulas livres, conforme o caso, ou toda e qualquer substituição, inclusive a título eventual, que venha a surgir e para a qual seja habilitado ou qualificado, na própria unidade escolar ou em nível de Diretoria de Ensino.

§ 9º - o ocupante de função-atividade, estável ou não, que esteja atuando em determinado campo de atuação, inclusive aquele que se encontre exclusivamente com aulas de projeto ou de outras modalidades de ensino, poderá concorrer à atribuição relativa a campo de atuação diverso, desde que esteja inscrito/cadastrado e classificado neste outro campo, não sendo considerado nessa atribuição o vínculo precedente, por se configurar regime de acumulação.

§ 10 – o Diretor de Escola, ouvido previamente o Conselho de Escola, poderá decidir pela permanência do docente de qualquer categoria que se encontre com classe ou aulas em substituição, quando ocorrer novo afastamento do substituído ou na liberação da classe ou das aulas, desde que:

1 - não implique detrimento aos titulares de cargo ou aos estáveis/celetistas e docentes de categoria F da unidade escolar e da Diretoria de Ensino;

2 - o intervalo entre os afastamentos seja inferior a 15 (quinze) dias ou tenha ocorrido no período de recesso escolar do mês de julho.

§ 11 - Aplica-se o disposto no parágrafo anterior ao professor que venha a perder classe ou aulas livres, em situação de atendimento, pela ordem inversa da classificação, a um docente titular de cargo ou estável/celetista ou ocupante de função-atividade de categoria F, no caso de este docente se encontrar em licença ou afastamento a qualquer título.

§ 12 – a toda e qualquer sessão de atribuição de classes ou aulas durante o ano, em nível de unidade escolar ou de Diretoria de Ensino, o docente deverá comparecer munido de declaração oficial e atualizada de seu horário de trabalho, contendo a distribuição das aulas pelos turnos diários e pelos dias da semana, a fim de viabilizar a nova atribuição, com observância à compatibilidade de horários e distância entre as unidades.

§ 13 - Nas sessões periódicas de atribuição durante o ano, deverão ser sempre divulgadas e, se for o caso, oferecidas as classes e aulas que se encontrem atribuídas a docentes não habilitados ou habilitados em disciplina diversa, a fim de se propiciar a aplicação do disposto no artigo 22 desta resolução.

§ 14 – no processo de atribuição durante o ano, tanto em nível de unidade escolar, quanto de Diretoria de Ensino, deverão também se observar, no que concernentes, as disposições relativas à atribuição de classes e aulas do processo inicial.

SEÇÃO VII

Das Disposições Finais

Artigo 21 – Não poderá haver desistência de aulas anteriormente atribuídas, na carga suplementar do titular de cargo ou na carga horária do ocupante de função-atividade ou do docente contratado, exceto nas situações de:

I - o docente vir a prover novo cargo público, de qualquer alçada, em regime de acumulação;

II - atribuição, com aumento ou manutenção da carga horária, em uma das unidades em que se encontre em exercício, a fim de reduzir o número de escolas.

§ 1º - o docente que desistir, total ou parcialmente, de aulas anteriormente atribuídas, em situação diversa das previstas nos incisos deste artigo, ficará impedido de concorrer à nova atribuição durante o ano, devendo apresentar ao superior imediato declaração expressa, de próprio punho, datada e assinada, informando sua decisão e, quando se tratar de classe ou da totalidade das aulas, requerer, por escrito, a dispensa da função ou a extinção do seu contrato de trabalho.

§ 2º - o docente, inclusive o titular de cargo, com relação à carga suplementar, que não comparecer ou não se comunicar com a unidade escolar, no primeiro dia útil subsequente ao da atribuição, será considerado desistente e perderá a classe ou as aulas, ficando impedido de concorrer à nova atribuição no decorrer do ano.

Artigo 22 – o docente, ao qual se tenham atribuído aulas para as quais não possua habilitação, perderá a qualquer tempo as referidas aulas, na existência de candidato portador de licenciatura plena correspondente, excetuado desta perda o portador de diploma de licenciatura curta, com aulas atribuídas de disciplina de sua formação, no ensino fundamental.

Artigo 23 - Fica expressamente vedada a atribuição de classe ou aulas:

I - a partir de 1º de dezembro do ano letivo em curso, exceto se em caráter eventual ou para constituição obrigatória de jornada do titular de cargo, ou ainda para atendimento em jornada ou carga horária, a titulares de cargo ou a docentes estáveis;

II - ao professor que tenha sido demitido, mediante processo administrativo disciplinar, ou dispensado pelo titular da Pasta, nos últimos cinco anos ou nos últimos dez anos, quando a bem do serviço público;

III - para fins de contratação ou de reassunção de exercício em situação de acúmulo, ao funcionário/servidor público estadual que se encontre em licença para tratar de interesses particulares, na conformidade da legislação em vigor;

IV - ao docente que tenha desistido, total ou parcialmente, de suas aulas e/ou pedido dispensa da função ou extinção de sua contratação, durante o ano letivo em curso.

V – a título de nova contratação, antes de decorridos 200 (duzentos) dias contados da data de extinção do último contrato do docente.

Artigo 24 – o docente que faltar às aulas de uma determinada classe/série sem motivo justo, no(s) dia(s) estabelecido(s) em seu horário semanal de trabalho, por 3 (três) semanas seguidas ou por 5 (cinco) semanas interpoladas, perderá as aulas correspondentes, ficando impedido de concorrer à nova atribuição no decorrer do ano.

Artigo 25 - a acumulação remunerada de dois cargos ou de duas funções docentes, ou de um cargo de suporte pedagógico com cargo/função docente, poderá ser exercida, desde que:

I - o somatório das cargas horárias dos cargos/funções não exceda o limite de 64 (sessenta e quatro) horas, quando ambos integrarem os Quadros desta Secretaria de Estado da Educação;

II - haja compatibilidade de horários, consideradas, no cargo/função docente, também as Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC), integrantes de sua carga horária;

III - seja previamente publicado Ato Decisório favorável ao acúmulo, nos termos da legislação específica.

§ 1º - a responsabilidade pela legitimidade da situação do docente, em regime de acumulação, é da autoridade que conceder o exercício do segundo cargo/função.

§ 2º - Observados os requisitos legais e as disposições deste artigo, poderá o docente contratado atuar em regime de acumulação remunerada, com a situação de ocupante de função-atividade em outro campo de atuação.

§ 3º - É expressamente vedada, sob qualquer hipótese, a acumulação de duas contratações.

§ 4º - ao titular de cargo docente é vedada a atribuição de classe ou de aulas na situação de ocupante de função-atividade ou de docente contratado, em face da ausência de amparo legal para este tipo de acumulação no âmbito desta Secretaria da Educação.

§ 5º - a acumulação do exercício de cargo ou função docente com o exercício das atribuições de suporte pedagógico, como titular de cargo ou em situação de designação, ou ainda das designações de Vice-Diretor de Escola ou de Professor Coordenador, somente será possível quando forem distintas as respectivas áreas de atuação funcional.

§ 6º - ao docente titular de cargo, designado para exercer função de suporte pedagógico ou em posto de trabalho de Vice-Diretor de Escola ou de Professor Coordenador, é vedado o exercício de função docente em regime de acumulação.

§ 7º - a vedação prevista no parágrafo anterior não se aplica ao ocupante de função-atividade designado Vice-Diretor de Escola ou Professor Coordenador, desde que as funções sejam relativas a campos de atuação distintos e tenham exercício em unidades escolares diversas.

§ 8º - o superior imediato que permitir o exercício do docente, em situação de ingresso, de contratação ou de reassunção após período de interrupção, sem a prévia publicação de ato decisório favorável à acumulação ou com publicação favorável equivocada, arcará com a responsabilidade decorrente deste ilícito, inclusive a relativa ao pagamento do docente pelo exercício em situação irregular ou ao ressarcimento aos cofres públicos do pagamento indevido.

Artigo 26 - Caberá ao Diretor de Escola autorizar o exercício e, quando for o caso, providenciar a contratação do candidato contemplado, durante o processo, com classe ou com aulas de sua unidade, mediante a apresentação de:

I – Atestado Médico que comprove estar apto ao exercício da docência;

II - declaração de próprio punho de que estará, ou não, em regime de acumulação de cargos/funções, sendo que, em caso positivo, deverá ser previamente publicado o ato decisório de acumulação legal, se assim caracterizada;

III - declaração de próprio punho de que possui ou não antecedentes de processo administrativo disciplinar no qual tenha sofrido penalidades, a ser averiguada pelo Diretor de Escola, mediante consulta ao sistema de cadastro funcional da Secretaria da Educação (PAEC/PAEF);

IV - documentos pessoais comprovando:

a) ser brasileiro nato ou naturalizado;

b) ser maior de 18 anos (apresentação de RG em via original);

c) estar em dia com as obrigações militares (apresentação de certificado de reservista);

d) estar em dia com a Justiça Eleitoral (apresentação de título de eleitor e últimos comprovantes de votação/justificação);

e) estar cadastrado como pessoa física (apresentação de C.P.F.).

Artigo 27 - Os recursos referentes ao processo de atribuição de classes e aulas não terão efeito suspensivo nem retroativo e deverão ser interpostos no prazo de 2 (dois) dias úteis após a ocorrência do fato motivador, dispondo a autoridade recorrida de igual prazo para decisão.

Artigo 28 - Esta resolução entra em vigor na data de sua publicação, ficando revogadas as disposições em contrário, em especial a Resolução SE Nº 97/2008.

Fonte: http://www.imprensaoficial.com.br

Desejo de Coração

"A Melhor mensagem de Natal é aquela que sai em silêncio
de nossos corações e aquece com ternura os corações daqueles que nos acompanham em nossa caminhada pela vida"

Resumos

ASSMANN, Hugo

METÁFORAS NOVAS PARA REENCANTAR A EDUCAÇÃO EPISTEMOLOGIA E DIDÁTICA

Hugo Hassmann

RESENHA

O autor inicia sua obra, analisando os vários aspectos importantes relacionados com a qualidade cognitiva e social da educação. Ele afirma que o processo educacional, a melhoria pedagógica e o compromisso social têm que caminhar juntos, e que um bom ensino da parte dos docentes não é sinônimo automático de boa aprendizagem por parte
dos alunos, ou seja, que há uma pressuposição equivocada de que uma boa pedagogia se resume num bom ensino. De acordo com o autor é imprescindível melhorar qualitativamente o ensino nas suas formas didáticas e na renovação e atualização constante dos conteúdos. Ele define que educar não é apenas ensinar, mas criar situações de aprendizagem nas quais todos os aprendentes possam despertar, mediante sua própria experiência do conhecimento.
Este explica que a escola não deve ser concebida como simples agência repassadora de conhecimentos prontos,mas como contexto e clima organizacional propício à iniciação em vivências personalizadas do aprender a aprender. A flexibilidade é um aspecto cada vez mais imprescindível de um conhecimento personalizado e de uma ética social democrática.



O conhecimento virou tema obrigatório. Fala-se muito em sociedade do conhecimento e agora também em sociedade aprendente. É importante saber decodificar criticamente e encarar positivamente o desafio pedagógico expressado numa série de novas linguagens.
Toda educação implica em doses fortes de instrução, entendimento e manejo de regras, e reconhecimento de saberes já acumulados pela humanidade. Embora importante essa instrução não é o aspecto fundamental da educação, já que este reside nas vivências personalizadas de aprendizagem que obedecem à coincidência básica entre processos vitais e processos cognitivos.
No mundo atual, o aspecto instrucional da educação já não consegue dar conta da profusão de conhecimentos disponíveis e emergentes mesmo em áreas específicas. Por isso, esta não deveria preocupar-se tanto com a memorização dos saberes instrumentais, privilegiando a capacidade de acessa-los, decodifica-los e maneja-los. O aspecto instrucional deveria estar em função da emergência do aprender, ou seja, da morfogênese personalizada do conhecimento. Isso pode ser ilustrado, por exemplo, com a visão da memória como um processo dinâmico.
É preciso substituir a pedagogia das certezas e dos saberes pré-fixados por uma pedagogia da pergunta, do melhoramento das perguntas e do acessamento de informações. Em pedagogia da complexidade, que saiba trabalhar com conceitos transversáteis, abertos para a surpresa e o imprevisto.

O reencantamento da educação requer a união entre sensibilidade social e eficiência pedagógica. Portanto, o compromisso ético-político do/a educador/a deve manifestar-se primordialmente na excelência pedagógica e na colaboração para umc lima esperançador no próprio contexto escolar.
Na segunda parte do livro ele fala da pós-modernidade e a globalização do mercado.
O objetivo desta reflexão é buscar a ponte entre pós-modernidade/pós-modernismo e didática. O pós-moderno é uma certa valorização da razão lúdica. Por algo a teoria de jogos é parte substancial da engenharia de sistemas cognitivos complexos. O pós-moderno é também um convite a relaxar, a não se levar tão a sério.
O pós-modernismo é, sem dúvida a denúncia das fissuras da racionalidade moderna, mas é também a tentativa de reintroduzir a lógica nebulosa nas práticas culturais.
O marco referencial do debate pós-modernista, embora importante, é insuficiente para discutir e encarar os novos desafios da educação na situação pós-moderna. O debate pós-modernista geralmente não consegue sair do meio-de-campo, confuso e embolado, da crise das ciências humanas e sociais, onde o que mais se escuta são lamúrias nostálgicas em relação a redenções falidas.
Em meio ao acirramento competitivo, planetariamente globalizado, a educação se confronta como desafio de unir capacitação competente com formação humana solidária, já que hoje a escola incompetente se revela como estruturalmente reacionária por mais que veicule discursos progressistas. Juntar as duas tarefas – habilitação competente e formação solidária – ficou sumamente difícil, porque a maioria das expectativas do meio circundante (mercado competitivo) se volta quase exclusivamente para a demanda da eficiência (capacidade competitiva).

Na terceira parte, ele discute as novas metáforas sobre o conhecimento e fala sobre o final de um ciclo nas estratégias educacionais.
O ciclo que termina concentrou-se, por década, no aumento quantitativo da oferta escolar. Escolas por todo lado, tendência à universalização do acesso à escola enquanto espaço disponível. Nisso houve bastante êxito. A ênfase prioritária dessa fase (aumento quantitativo) sobrevive, como um eco interpelativo, no mote: educação para todos. Mas agora a ênfase se desloca do quantitativo para o qualitativo. Daí o exuberante discurso sobre a qualidade, inscrito no que se passou a chamar nova estratégia educacional.
Permanece, por um lado, a preocupação por atender, em termos quantitativos, a demanda reprimida ou nem se quer ativada. Diz-se, porem, que faltou, no ciclo anterior, o vinculo dessa expansão escolar comas exigências de modernização do processo produtivo, especialmente em dois aspectos: aquisição de um colchão básico de competências flexíveis e multi-adaptáveis e concentração no eixo científico técnico, que se diz estar comandando a dinâmica dos ajustes requeridos para o crescimento econômico.

Passa-se, por isso, a cobrar a ponte entre a escola e uma capacitação básica e flexível diante de um mercado de trabalho cada vez mais exigente no que se refere à versatilidade adaptativa do trabalhador e ao acompanhamento atualizado dos avanços científico-técnicos. Daí a ênfase conjunta em cidadania e capacidade competitiva, qualidade e produtividade; em suma, cidadania competitiva e criatividade produtiva. Não há como ignorar que, nessa proposta,há muita quarta parte ele discorre sobre a qualidade vista desde o pedagógico, afirmando que no futuro ninguém sobreviverá, em meio à competitividade crescente do mercado, sem uma educação fundamental que lhe entregue os instrumentos para a satisfação de suas necessidades básicas de aprendizagem no que se refere a competências mínimas e flexíveis. No fundo, é a isso que se refere à questão da qualidade. E é também para isso que convergem os interesses, ainda incipientes e ambíguos, que setores do empresariado começam a demonstrar numa verdadeira universalização da educação básica.
Enquanto já acontecem, inegavelmente, algumas manobras poderosas para instaurar uma verdadeira cruzada em favor da educação pela/para a qualidade, e até se chega a falar pomposamente em pedagogia da qualidade,muitos persistem em ignorar o fato, ou o têm como insignificante, ou ainda o consideram um banal modismo passageiro.
As linguagens sobre qualidade funcionam, hoje, como território ocupado. Já não estão livres e disponíveis para dizer com elas o que talvez desejaríamos. Muitos ainda não se deram conta do fato de que o discurso sobre a qualidade se encontra, agora, aprisionado dentro de um campo de significação bem determinado. E, pelo menos por algum tempo, não será fácil arranca-lo de lá e liberta-lo para outros sentidos.
A referência central para conferir se um tipo de educação está atingindo níveis aceitáveis de qualidade é obviamente o processo pedagógico em si mesmo. E o cerne do processo pedagógico deve ser localizado nas experiências do prazer de estar conhecendo, nas experiências de aprendizagem que são vividas como algo que faz sentido para as pessoas envolvidas e é humanamente gostoso, embora possa implicar também árduos esforços. Não basta melhorar a qualidade do ensino, a questão de fundo é melhorar a qualidade das experiências de aprendizagem.tos aspectos irrecusáveis, assim como os há carregado de ambigüidade.

Neste sentido, para refletir sobre a qualidade de um processo educativo, nossa atenção deveria voltar-se, antes de tudo, para o problema seguinte: como criar melhores situações de aprendizagem, melhores contextos cognitivos, melhor ecologia cognitiva e melhores interações geradoras da vibração bio-psico-energética do sentir-se como alguém que está aprendendo.
Na quinta e última parte, o autor, relaciona a questão da cidadania com a exclusãosocial.

Ele diz que o maior desafio ético da atualidade e, neste sentido, o fato maior desse nosso tempo é, sem dúvida, a presença de uma estarrecedora lógica da exclusão do mundo de hoje. Grandes contingentes da população mundial passam ao rol de “massa sobrante” e faltam as decisões políticas necessárias para uma efetiva dignificação de suas vidas.
O fascínio e a manipulabilidade da linguagem sobre a cidadania faz com que ninguém dê mostras de querer desistir dela. Por mais que se trivialize e banalize, continua inegavelmente importante, embora o processo de expropriação dessa linguagem pelos setores mais conservadores tenha avançado assustadoramente.
Cidadania não pode significar mera atribuição abstrata, ou apenas formalmente jurídica, de um conjunto de direitos e deveres básicos, comuns a todos os integrantes de uma nação, mas deve significar o acesso real, em juridicamente exigível, ao exercício efetivo desses direitos e ao cumprimento desses deveres. Não há, pois, cidadania sem a exigibilidade daquelas mediações históricas que lhe confira conteúdo no plano da satisfação das necessidades e dos desejos, correspondentes àquela noção de dignidade humana que seja estendível a todos num contexto histórico determinado.
A mediação histórica fundamental da cidadania básica é o acesso seguro aos meios para uma existência humana digna. Daí a correlação estreita entre cidadania e trabalho(no sentPara o trabalhador e seus dependentes, a cidadania se alicerça no direito ao trabalho.
Salta à vista que a questão do emprego, de todos os modos, permanece como um dos elos básicos entre cidadania e lógica da exclusão.

CONCLUSÃO

O livro é um conjunto de reflexões integradas e direcionadas aos vários aspectos que possam interferir na qualidade do processo educacional. O autor demonstra que está havendo uma série de descobertas fascinantes acerca de como se dá a experiência do conhecimento na vida das pessoas. Este fundamenta a convicção de que hoje estamos em condições de entender melhor a relação indissolúvel entre processos vitais e processos de conhecimento, não apenas no sentido do ditado “vivendo e aprendendo”, mas num sentido mais profundo que nos leva a compreender que a própria vida se constitui intrinsecamente mediante processos de aprendizagem.
Ao longo do livro, ASSMANN mostra-se que a complexidade deve transformar-se num principio pedagógico pela simples razão de que, os docentes devem estar atentos às formas complexas que assumem, na vida dos aprendentes, essa relação intrínseca entre os processos vitais e processos do conhecimento. Nesta perspectiva acredita-se em reformas curriculares no ensino universitário brasileiro, que efetivamente possam contribuir com a formação de profissionais.

REFERÊNCIA
ASSMANN, H. Metáforas novas para reencantar a Educação Epistemologia e Didática. 2ª edição – Editora
UNIMEP, 1998.ido de emprego justamente remunerado) na visão até hoje comum dessa temática.



CANDIDO, Antonio. Literatura e Sociedade.



Crítica e Sociologia

O autor Antônio Cândido preza por uma análise sistemática acerca da contribuição das ciências sociais para com o estudo literário, não esquecendo de atribuir importância à crítica literária pura e simples. O que se deve buscar, segundo ele, é “(...) que se efetue a operação difícil de chegar a um ponto de vista objetivo, sem desfigurá-la de um lado nem de outro” (CANDIDO, página 13). Defende uma complementaridade entre as divergentes áreas, analisando o vínculo entre a obra e o ambiente, não deixando de lado a análise estética do relato literário. “O externo (no caso, o social) importa, não como causa, nem como significado, mas como elemento que desempenha um certo papel na constituição da estrutura, tornando-se assim, interno” (CANDIDO, página 14).

O que importa é uma abordagem que encare a obra literária como um conjunto de fatores sociais que atuem sobre a formação da mesma (além da influência que a mesma exerce no meio social a que pertence, depois de concluída e divulgada). O fator social não disponibiliza apenas as matérias, mas também atua na constituição do que há de essencial na obra enquanto obra de arte. Deve-se perceber a literatura como um todo indissolúvel, fruto de um tecido formado por características sociais distintas, porém complementares.

Apontar as dimensões sociais de um livro (referências a lugares, datas, manifestações de determinados grupos sociais presentes na estória, etc) é tarefa de rotina, não bastando assim para definir um caráter sociológico de estudo. Deve-se partir de uma análise das relações sociais, para aí sim compreendê-las e estudá-las em um nível sociológico mais profundo, levando-se em conta a estrutura formada no livro. Diz o autor: “Quando fazemos uma análise desse tipo, podemos dizer que levamos em conta o elemento social, não exteriormente, como referência que permite identificar, na matéria do livro, a expressão de uma certa época ou de uma sociedade determinada; nem como enquadramento, que permite situá-lo historicamente; mas como fator da própria construção artística, estudado no nível explicativo e não ilustrativo” (CANDIDO, páginas 16 e 17). Não é a literatura por ela mesma, mas pelo social. Assim, pode-se sair de uma análise sociológica periférica e sem fundamentos, não se limitando a uma referência à história sociologicamente orientada. Tudo faz parte de um “fermento orgânico” (CANDIDO, página 17), onde a diversidade se torna coesa e possibilita um estudo mais aprofundado e estruturado em bases históricas, sociológicas e críticas. Segundo esta ótica, o ângulo sociológico adquire uma real validade científica (inserida em um contexto social real). “Uma crítica que se queira integral deixará de ser unilateralmente sociológica, psicológica ou lingüística, para utilizar livremente os elementos capazes de conduzirem a uma interpretação coerente. Mas nada impede que cada crítico ressalte o elemento da sua preferência, desde que o utilize como componente da estruturação da obra” (CANDIDO, página 17). Tende-se assim a uma pesquisa mais concreta.


Antônio Cândido atenta também para um perigo comum, que seria o fato de muitos estudiosos atribuírem integridade e autonomia às obras que estudam além dos limites cabíveis, resultando assim em uma maior interiorização da obra (a obra por ela mesmo e nada mais), fazendo com que, por exemplo, fatores históricos entrassem e detrimento na pesquisa. Em suma, o autor carioca diz que “(...) convém evitar novos dogmatismos” (CANDIDO, página 18), e que não podemos “dispensar nem menosprezar disciplinas interdependentes como a sociologia da literatura e a história literária sociologicamente orientada, bem como toda a gama de estudos aplicados à investigação de aspectos sociais das obras” (CANDIDO, página 18).



2

O autor enumera seis modalidades de estudos do tipo sociológico no campo literário, oscilando entre a sociologia , a história e a crítica de conteúdo:
1) Relacionamento do conjunto de uma literatura (um período, um gênero) com as condições sociais. Esta abordagem metodológica tradicional seria oriunda do século XVIII. Teria, como virtude, mapear uma ordem geral, um arranjo. Como defeito, traria dificuldades em mostrar a ligação entre as condições sociais e as obras. “(...) Como resultado decepcionante, uma composição paralela, em que o estudioso enumera os fatores (...), e em seguida fala das obras segundo as suas intuições ou os seus preconceitos herdados, incapaz de vincular as duas ordens de realidade” (CANDIDO, página 19).
2) Verificar a medida em que as obras espelham ou representam a sociedade, descrevendo seus vários aspectos. Seria a modalidade mais comum, consistindo em estabelecer correlações entre os aspectos reais e os que aparecem nos livros.3) Análise de cunho estritamente sociológico, consistindo no estudo da relação entre a obra e o público (isto é, o seu destino, a sua aceitação, a ação recíproca de ambos). Exploraria a função da literatura junto aos leitores, mediante a aceitação, ou não, da mesma.
4) Estudo da posição e função social do escritor, procurando relações entre sua posição e a natureza de sua produção literária, e ambas com a organização da sociedade. Nada mais é que a análise da situação e do papel destes intelectuais na formação da sociedade.5) Investigação da função política das obras e dos autores (em geral, atenderia a intuitos deológicos previamente determinados).
6) Investigação hipotética das origens, buscando uma essência particular (seja da literatura em geral, ou de determinados gêneros).


Cada tipo de abordagem decai sobre um ângulo específico. Segundo Antônio Cândido, acerca das escolhas metodológicas sociais a se trabalhar a literatura, “em todas nota-se o deslocamento da obra para os elementos sociais que formam a sua matéria, para as circunstâncias do meio que influíram na sua elaboração, ou para a sua função na sociedade” (CANDIDO, página 21). Não se nega o entrelaçamento de diversos fatores sociais nas obras literárias, mas, determinar se estes interferem diretamente nas características essenciais de determinada obra pode levar alguns estudiosos a um abismo difícil de se transpor.

O autor converge em opinião com o argumento de Adriana Facina ao dizer: “O primeiro passo (que apesar de óbvio dever ser assinalado) é ter consciência da relação arbitrária e deformante que o trabalho artístico estabelece com a realidade, mesmo quando pretende observá-la e transpô-la rigorosamente” (CANDIDO, página 22). O autor defende e justifica esse caráter distorcido da literatura ao afirmar que “esta liberdade, mesmo dentro da orientação documentária, é o quinhão da fantasia, que às vezes precisa modificar a ordem para torná-la mais expressiva de tal maneira que o sentimento da verdade se constitui no leitor graças a esta traição metódica. Tal paradoxo está no cerne do trabalho literário e garante a sua eficácia como representação do mundo. Achar, pois, que basta aferir a obra com a realidade exterior para entendê-la é correr o risco de uma perigosa simplificação causal” (CANDIDO, página 22).



3

O social passa por um processo de interiorização em que o autor o reconstrói, elaborando-o de uma maneira estética diferenciada (não deixando de ser subjetiva e arbitrária). Determinadas visões específicas são o que delineiam a construção estética de um livro. Ainda, a “a criação, não obstante singular e autônoma, decorre de uma certa visão do mundo, que é fenômeno coletivo na medida em que foi elaborada por uma classe social, segundo o seu ângulo ideológico próprio” (CANDIDO, página 23). Desta forma, a hipótese primordial do autor é que há a invocação do fator social como um meio de explicação e estruturação da obra e de seu teor de idéias, fornecendo-lhe elementos para determinar a sua validade e o seu efeito sobre as massas leitoras que os absorvem. Porém, isto não se simplifica à mera dicotomia entre fatores internos e externos. “(...) Os elementos de ordem social serão filtrados através de uma concepção estética e trazidos ao nível da fatura, para entender a singularidade e a autonomia da obra” (CANDIDO, página 24). A obra pura e simples não significa um todo que se explica a si mesma, como um universo fechado (a obra é orgânica sim, mas não totalmente isolada do mundo).



A literatura e a vida social



1

Nesta parte de seu ensaio, o autor relativiza a contribuição das ciências socias ao estudo literário. “Do século passado aos nossos dias, este gênero de estudos tem permanecido insatisfatório, ou ao menos incompleto, devido à falta de um sistema coerente de referência, isto é, um conjunto de formulações e conceitos que permitam limitar objetivamente o campo de análise e escapar, tanto quanto possível, ao arbítrio dos pontos de vista. Não espanta, pois, que a aplicação das ciências sociais ao estudo da arte tenha tido conseqüências freqüentemente duvidosas, propiciando relações difíceis no terreno do método. Com efeito, sociólogos, psicólogos e outros manifestam às vezes intuitos imperialistas, tendo havido momentos em que julgaram poder explicar apenas com os recursos das suas disciplinas a totalidade do fenômeno artístico. Assim, problemas que desafiavam gerações de filósofos e críticos pareceram de repente facilmente solúveis, graças a um simplismo que não raro levou ao descrédito as orientações sociológicas e psicológicas, como instrumentos de interpretação do fato literário” (CANDIDO, página 27).



O poeta e escritor transformam tudo que passa por eles, combinado a realidade que absorvem com a própria percepção, devolvendo assim ao mundo uma interpretação própria e subjetiva, longe de ser um mero espelho refletor. Assim, deve-se pensar a influência exercida pelo meio social sobre a obra de arte, assim como a influência que a própria obra exerce sobre o meio. A arte pode então, ser uma expressão da sociedade, não deixando de se considerar o teor de seu aspecto social, ou seja, o quanto ela está interessada nos problemas sociais. A partir do século XVIII, a literatura passa a ser também um produto social, já que expressa condições de cada civilização em que se forma. Chegou-se até a pensar até que medida a arte expressa a realidade, já que descreve modos de vida e interesses de determinadas classes, não satisfazendo assim uma interpretação plena da sociedade.
A análise do conteúdo social de uma obra segue mais como uma afirmação de princípios do que uma hipótese de investigação, já que um desenrolar negativo desta perspectiva de pesquisa sugere a uma condenação destas obras que não corresponderiam aos valores de suas respectivas ideologias.

No geral, a arte é social nos dois sentidos: tanto receptiva quanto expressiva (isto não ocorrendo de maneira tão ativa, muito menos ainda passiva). Como diz o autor: “(...) depende da ação de fatores do meio, que se exprimem na obra em graus diversos de sublimação; e produz sobre os indivíduos um efeito prático, modificando a sua conduta e concepção do mundo, ou reforçando neles o sentimento dos valores sociais” (CANDIDO, página 30). Um método de pesquisa mais apropriado investir-se-ia na análise das influências reais exercidas pelos fatores socioculturais. Vários aspectos podem ser considerados neste processo, como por exemplo: a posição social do artista, a configuração dos grupos receptores, a forma e conteúdo da obra, a fatura da mesma e sua transmissão, entre outros. Antônio Candido aponta para “quatro momentos da produção, pois: a) o artista, sob o impulso de uma necessidade interior, orienta-se segundo os padrões da sua época, b)escolhe certos temas, c) usa certas formas e d) a síntese resultante age sobre o meio” (CANDIDO, página 31).


A arte pressupõe algo mais amplo que as vivências do artista, apesar dele se equipar com um arsenal oriundo da própria civilização para tematizar e formar sua obra, moldando-a sempre a um público alvo. O autor faz uma distinção categórica entre arte de agregação e arte de segregação. “A primeira se inspira principalmente na experiência coletiva e visa os meios comunicativos acessíveis. Procura, neste sentido, incorporar-se a um sistema simbólico vigente, utilizando o que já está estabelecido como forma de expressão de determinada sociedade. A segunda se preocupa em renovar o sistema simbólico, criar novos recursos expressivos e, para isto, dirige-se a um número ao menos inicialmente reduzido de receptores, que se destacam, enquanto tais, da sociedade” (CANDIDO, página 33).



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Tomando o autor, a obra e o público como os três principais elementos que fundamentam e possibilitam a comunicação artística, Antônio Cândido analisa como a sociedade define a posição e o papel do artista, como a obra depende de recursos técnicos para expor os valores propostos e, de que maneira se configuram os públicos. O link entre sociedade e arte não ocorre de maneira tão simples, trata-se sim de um viés de mão dupla. “A atividade do artista estimula a diferenciação de grupos; a criação de obras modifica os recursos de comunicação expressiva; as obras delimitam e organizam o público. Vendo os problemas sob esta dupla perspectiva, percebe-se o movimento dialético que engloba a arte e a sociedade num vasto sistema solidário de influências recíprocas” (CANDIDO, página 34).



A posição do artista



Averigua-se de que modo a posição social atribui um papel específico ao criador de arte. Isto envolve não apenas o artista individualmente, mas a formação de grupos de artistas. Há tempos que o caráter da criação rumava para uma imagem coletiva, concebendo ao povo, no conjunto, o verdadeiro criador da arte. “Hoje, está superada esta noção de cunho acentuadamente romântico, e sabemos que a obra exige necessariamente a presença do artista criador. O que chamamos arte coletiva é a arte criada pelo indivíduo a tal ponto identificado às aspirações e valores do seu tempo, que parece dissolver-se nele” (CANDIDO, página 34-35). Forças sociais condicionam a produção do artista, isto é fato, e “os elementos individuais adquirem significado social na medida em que as pessoas correspondem a necessidades coletivas. As relações entre o artista e o grupo resumem-se a um esquema simples: “em primeiro lugar, há necessidade de um agente individual que tome a si a tarefa de criar ou apresentar a obra; em segundo lugar, ele é ou não reconhecido como criador ou intérprete pela sociedade, e o destino da obra está ligada a esta circunstância; em terceiro lugar, ele utiliza a obra, assim marcada pela sociedade, como veículo de suas aspirações individuais mais profundas” (CANDIDO, página 35). A obra nasce da confluência da iniciativa individual com as condições sociais, o que levanta a questão de quais são os limites da autonomia criadora do artista, repensando assim sua função em meio a sociedade.



2) A configuração da obra



Uma obra só é realizada quando é configurada pelo artista e pelas condições sociais que determinam a sua posição. Valores sociais, ideologias e sistemas de comunicação transmudam-se na obra através do impulso de seu criador. “Os valores e ideologias contribuem principalmente para o conteúdo, enquanto as modalidades de comunicação influem mais na forma” (CANDIDO, página 40). Algo se transforma em elemento usufruído pela arte quando representa para um determinado grupo social algo singularmente prezado, o que garantiria assim certo impacto emocional. Um exemplo vem da fase bolchevista que, quando em ascendência, criou um tipo de romance coletivista, onde os protagonistas são substituídos pelo esforço anônimo das massas. Além dos valores, as técnicas de comunicação de que a sociedade dispõe influem na obra, em sua forma, e nas suas possibilidades de atuação no meio. A partir do momento em que a escrita triunfa como meio de comunicação, o panorama artístico se modifica drasticamente. “A poesia pura do nosso tempo esqueceu o auditor e visa principalmente a um leitor atento e reflexivo, capaz de viver no silêncio e na meditação o sentido do seu canto mudo” (CANDIDO, página 43).
Além disso, deve-se destacar a influência decisiva do jornal sobre a literatura, criando gêneros novos (crônicas) ou modificando outros já existentes (como o romance, por exemplo).



3) O público



Considerado pelo autor Antônio Candido como o alvo receptor da arte. Em sociedades primitivas era menos nítida a separação entre o artista e seu público. “O pequeno número de componentes da comunidade e o entrosamento íntimo das manifestações artísticas com os demais aspectos da vida social dão lugar seja a uma participação de todos na execução de um canto ou dança, seja à intervenção dum número maior de artistas, seja a uma tal conformidade do artista aos padrões e expectativas, que mal chega a se distinguir” (CANDIDO, página 44). Com o desenvolvimento das sociedades, artistas se distanciam de seu público, formando assim categorias diferentes, mas não menos conectadas quanto antes (só então pode-se falar em um público diferenciado, no sentido moderno). O artista direciona sua produção a um público, ao qual ele não conhece, mas que imagina, a uma “massa abstrata, ou virtual” (CANDIDO, página 45). Tal grupo exerce uma influência enorme sobre a produção que se vai originar por via do artista. Um exemplo são os autores que se ajustam às normas do romance comercial, tamanhos são seus desejos por fama e bens materiais (influência da indústria literária).

A técnica da escrita, também, fez com que um novo tipo de público se formasse, possuindo características próprias. Abre-se uma era onde predominam os públicos indiretos, de contatos secundários. “Mesmo quando pensamos ser nós mesmos, somos público, pertencemos a uma massa cujas reações obedecem a condicionantes do momento e do meio” (CANDIDO, página 46). A necessidade, insuspeitada por muitos, de aderir ao que nos parece distintivo de um grupo, seja ele majoritário ou minoritário, só acaba por reforçar esta nossa reação que se fixa no reconhecimento de um coletivo.







A AUTONOMIA DE PROFESSORES - CONTRERAS, José



José Contreras Domingo formou-se em Ciências da Educação na Universidade Complutense de Madri e tornou-se Doutor em Ciências da Educação pela Universidade de Málaga, onde foi professor de 1983 a 1992. Desde 1992, atua na Universidade de Barcelona, no Departamento de Didática e Organização Educacional. Escreveu as seguintes obras: Enseñanza, Curriculum y Profesorado. Introducción Crítica a la Didáctica. (Madri, 1990; 2ª ed. 1994), Models d’investigació a l’aula ( em co-autoria com Angel Pérez Gómez y Félix Ângulo Rasco). (Barcelona, Universitat Oberta de Catalunya, 1996) e La Autonomia Del Profesorado (Madri, 1997; 2ª ed. 1999). Contreras é membro dos Conselhos de Redação das revistas Investigación em la Escuela (Universidade de Sevilha), Temps d’Educació (Universidade de Barcelona), da revista eletrônica Heuresis (Universidade de Cádiz) e da seção em língua espanhola da revista eletrônica Education Policy Analysis Archives (Arizona State University).


Na apresentação à edição brasileira da obra A autonomia de professores, Selma Garrido Pimenta traça um rápido panorama do contexto social neoliberal no país e faz uma breve análise da trajetória profissional dos docentes, responsáveis por conduzir o processo ensino-aprendizagem na nova sociedade da informação e do conhecimento. Ressalta, assim, a importância e pertinência do tema para a reflexão dos educadores brasileiros.

II PARTE

Na obra em questão, Contreras discute a autonomia dos professores, conforme os múltiplos sentidos que o termo assume em diversos contextos, as concepções educativas aí defendidas e o papel desempenhado pelos professores em cada circunstância. Aprofunda o significado de autonomia, quanto ao seu papel em relação à educação e em relação à sociedade e anuncia, já na introdução, que acredita na parceria professores/sociedade unindo esforços em busca da conquista de sua autonomia conjunta.

III

A obra está dividida em três partes. Em um primeiro momento, o autor aborda o profissionalismo no ensino e analisa o debate sobre a proletarização do professor, as diferentes maneiras de compreender o que significa ser profissional e as ambigüidades e contradições escondidas na construção da profissionalidade. Na segunda parte, Contreras apresenta os três modelos tradicionais dessa profissionalidade – o professor como técnico, o ensino como uma profissão de caráter reflexivo e o papel do professor como intelectual crítico – com o objetivo de analisar as várias faces da autonomia em cada uma delas. Na última parte, o autor explicita o significado de autonomia em sentido amplo, alertando sobre a importância de se equilibrarem necessidades e condições de trabalho docente. Nesse sentido, Contreras ressalta ser fundamental considerarem-se não só as condições pessoais do professor, como também as condições estruturais e políticas em que a escola e a sociedade interagem, e como esses fatores influenciam a construção da autonomia profissional docente.

PARTE IV

Como era de se esperar, para analisar a temática da autonomia, Contreras não está só nesta empreitada teórica. Busca a contribuição de vários teóricos da educação, entre os quais citam-se: Smyth, Gimeno, Hargreaves, Gadamer, Schön, Bernstein, Apple, Fernández Enguita, Stenhouse, Popkewitz. Seja a abordagem de Stenhouse sobre o professor pesquisador ou Schön defendendo a perspectiva do professor reflexivo, Contreras transita com segurança entre a sua idéia e as várias convergências e divergências com os aludidos autores.
Um grande desafio proposto na obra “A autonomia de professores” refere-se aos modelos de participação pública na definição do currículo da escola. Especialmente, nas escolas públicas, os pais têm delegado à equipe escolar a competência de se definir o melhor currículo para seus filhos. Esse modelo requer um exercício constante, por parte dos professores, debatendo e, assim, contribuindo para a conscientização da família sobre esta responsabilidade compartilhada e nunca solitária. Outro exercício imprescindível, proposto pelo autor, é que o professor instigue a discussão, nas reuniões pedagógicas e nos conselhos de escola, sobre o novo sentido político que orientará as suas ações, na sala de aula.

PARTE V

Nesse percurso, o docente começará a refletir sobre o sentido de suas práticas e sobre a necessidade de se construir criticamente um novo trabalho intelectual a serviço da transformação social. Este é o ponto de partida para a emancipação pessoal e coletiva da sociedade.
À medida que o autor vai desenvolvendo suas idéias, didaticamente retoma capítulos anteriores. Por exemplo, ao encerrar o capítulo II, faz um breve resumo deste e do conteúdo abordado no capítulo I. Depois, ao explicitar as competências profissionais e debate social, dialoga com o leitor, apontando o resumo do percurso já trilhado, na obra, sobre a autonomia de professores (p. 212). Esse é um recurso interessante para manter vivo o raciocínio sobre o encadeamento do tema. Por outro lado, há um fator que pode dificultar a leitura do livro: os muitos erros de concordância, de acentuação, de regência, entre outros. Percebe-se que é necessário proceder a uma outra revisão do texto, uma vez que a obra, sendo tão rica em conteúdo, merece esta lapidação.

PARTE VI

Falar sobre a autonomia docente demanda conhecimento do tema e ousadia, pois, em um primeiro momento, tem-se a impressão de que o professor é a parte mais fraca nas relações de poder e que, por isso, não vai ser modificada a situação; por outro lado, serve como estímulo para que os professores se organizem. De qualquer forma , este contraste não apequenou a discussão; ao contrário, Contreras conseguiu discorrer sobre a autonomia de professores com muita sabedoria e visão crítica. Elucidou dúvidas, e, sobretudo, denunciou armadilhas e anunciou possibilidades de desfazê-las. Abriu caminhos para novas pesquisas. Assim, torna-se leitura obrigatória para estudantes das licenciaturas, da pedagogia e dos cursos de pós-graduação.



Edgar Morin: Os sete saberes necessários à educação



Publicado no Boletim da SEMTEC-MEC Informativo Eletrônico da
Secretaria de Educação Média e Tecnológica – Ano 1 – Número 4 – junho/julho de 2000


Introdução


Os sete saberes necessários à educação do futuro não têm nenhum programa educativo, escolar ou universitário. Aliás, não estão concentrados no primário, nem no secundário, nem no ensino universitário, mas abordam problemas específicos para cada um desses níveis. Eles dizem respeito aos setes buracos negros da educação, completamente ignorados, subestimados ou fragmentados nos programas educativos. Programas esses que, na minha opinião, devem ser colocados no centro das preocupações sobre a formação dos jovens, futuros cidadãos.


O Conhecimento


O primeiro buraco negro diz respeito ao conhecimento. Naturalmente, o ensino fornece conhecimento, fornece saberes. Porém, apesar de sua fundamental importância, nunca se ensina o que é, de fato, o conhecimento. E sabemos que os maiores problemas neste caso são o erro e a ilusão.
Ao examinarmos as crenças do passado, concluímos que a maioria contém erros e ilusões. Mesmo quando pensamos em vinte anos atrás, podemos constatar como erramos e nos iludimos sobre o mundo e a realidade. E por que isso é tão importante? Porque o conhecimento nunca é um reflexo ou espelho da realidade. O conhecimento é sempre uma tradução, seguida de uma reconstrução. Mesmo no fenômeno da percepção, através do qual os olhos recebem estímulos luminosos que são transformados, decodificados, transportados a um outro código, que transita pelo nervo ótico, atravessa várias partes do cérebro para, enfim, transformar aquela informação primeira em percepção. A partir deste exemplo, podemos concluir que a percepção é uma reconstrução.

Tomemos um outro exemplo de percepção constante: a imagem do ponto de vista da retina. As pessoas que estão próximas parecem muito maiores do que aquelas que estão mais distantes, pois à distância, o cérebro não realiza o registro e termina por atribuir uma dimensão idêntica para todas as pessoas. Assim como os raios ultravioletas e infravermelhos que nós não vemos, mas sabemos que estão aí e nos impõem uma visão segundo as suas incidências. Portanto, temos percepções, ou seja, reconstruções, traduções da realidade. E toda tradução comporta o risco de erro. Como dizem os italianos "tradotore/traditore".
Também sabemos que não há nenhuma diferença intrínseca entre uma percepção e uma alucinação. Por exemplo: se tenho uma alucinação e vejo Napoleão ou Júlio César, não há nada que me diga que estou enganado, exceto o fato de saber que eles estão mortos. São os outros que vão me dizer se o que vejo é verdade ou não. Quero dizer com isso que estamos sempre ameaçados pela alucinação. Até nos processos de leitura isto acontece. Nós sabemos que não seguimos a linha do que está escrito, pois, às vezes, nossos olhos saltam de uma palavra para outra e reconstroem o conjunto de uma maneira quase alucinatória. Neste momento, é o nosso espírito que colabora com o que nós lemos. E não reconhecemos os erros porque deslizamos neles. O mesmo acontece, por exemplo, quando há um acidente de carro. As versões e as visões do acidente são completamente diferentes, principalmente pela emoção e pelo fato das pessoas estarem em ângulos diferentes.
No plano histórico há erros, se me permitem o jogo de palavras, histéricos. Tomemos um exemplo um pouco distante de nós: os debates sobre a Primeira Guerra Mundial.Uma época em que a França e a Alemanha tinham partidos socialistas fortes, potentes e muito pacifistas, e que, evidentemente, eram contrários à guerra que se anunciava. Mas, a partir do momento em que se desencadeou a guerra, os dois partidos se lançaram, massivamente a uma campanha de propaganda, cada um imputando ao outro os atos mais ignóbeis. Isto durou até o fim da guerra. Hoje, podemos constatar com os eventos trágicos do Oriente Médio a mesma maneira de tratar a informação. Cada um prefere camuflar a parte que lhe é desvantajosa para colocar em relevo a parte criminosa do outro.


Este problema se apresenta de uma maneira perceptível e muito evidente, porque as traduções e as reconstruções são também um risco de erro e muitas vezes o maior erro é pensar que a idéia é a realidade. E tomar a idéia como algo real é confundir o mapa com o terreno.


Outras causas de erro são as diferenças culturais, sociais e de origem. Cada um pensa que suas idéias são as mais evidentes e esse pensamento leva a idéias normativas. Aquelas que não estão dentro desta norma, que não são consideradas normais, são julgadas como um desvio patológico e são taxadas como ridículas. Isso não ocorre somente no domínio das grandes religiões ou das ideologias políticas, mas também das ciências. Quando Watson e Crick decodificaram a estrutura do código genético, o DNA (ácido desoxirribonucléico) surpreenderam e escandalizaram a maioria dos biólogos, que jamais imaginavam que isto poderia ser transcrito em moléculas químicas. Foi preciso muito tempo para que essas idéias pudessem ser aceitas.
Na realidade, as idéias adquirem consistência como os deuses nas religiões. É algo que nos envolve e nos domina a ponto de nos levar a matar ou morrer. Lenin dizia: "os fatos são teimosos, mas, na realidade, as idéias são ainda mais teimosas do que os fatos e resistem aos fatos durante muito tempo". Portanto, o problema do conhecimento não deve ser um problema restrito aos filósofos. É um problema de todos e cada um deve levá-lo em conta desde muito cedo e explorar as possibilidades de erro para ter condições de ver a realidade, porque não existe receita milagrosa.


O Conhecimento Pertinente


O segundo buraco negro é que não ensinamos as condições de um conhecimento pertinente, isto é, de um conhecimento que não mutila o seu objeto. Nós seguimos, em primeiro lugar, um mundo formado pelo ensino disciplinar. É evidente que as disciplinas de toda ordem ajudaram o avanço do conhecimento e são insubstituíveis. O que existe entre as disciplinas é invisível e as conexões entre elas também são invisíveis. Mas isto não significa que seja necessário conhecer somente uma parte da realidade. É preciso ter uma visão capaz de situar o conjunto. É necessário dizer que não é a quantidade de informações, nem a sofisticação em Matemática que podem dar sozinhas um conhecimento pertinente, mas sim a capacidade de colocar o conhecimento no contexto.
A economia, que é das ciências humanas, a mais avançada, a mais sofisticada, tem um poder muito fraco e erra muitas vezes nas suas previsões, porque está ensinando de modo a privilegiar o cálculo. Com isso, acaba esquecendo os aspectos humanos, como o sentimento, a paixão, o desejo, o temor, o medo. Quando há um problema na bolsa, quando as ações despencam, aparece um fator totalmente irracional que é o pânico, e que, freqüentemente, faz com que o fator econômico tenha a ver com o humano, ligando-se, assim, à sociedade, à psicologia, à mitologia. Essa realidade social é multidimensional e o econômico é apenas uma dimensão dessa sociedade. Por isso, é necessário contextualizar todos os dados.


Se não houver, por exemplo, a contextualização dos conhecimentos históricos e geográficos, cada vez que aparecer um acontecimento novo que nos fizer descobrir uma região desconhecida, como o Kosovo, o Timor ou a Serra Leoa, não entenderemos nada. Portanto, o ensino por disciplina, fragmentado e dividido, impede a capacidade natural que o espírito tem de contextualizar. E é essa capacidade que deve ser estimulada e desenvolvida pelo ensino, a de ligar as partes ao todo e o todo às partes. Pascal dizia, já no século XVII: "não se pode conhecer as partes sem conhecer o todo, nem conhecer o todo sem conhecer as partes".


O contexto tem necessidade, ele mesmo, de seu próprio contexto. E o conhecimento, atualmente, deve se referir ao global. Os acidentes locais têm repercussão sobre o conjunto e as ações do conjunto sobre os acidentes locais. Isso foi comprovado depois da guerra do Iraque, da guerra da Iugoslávia e, atualmente, pode ser verificado com o conflito do Oriente Médio.


A Identidade Humana


O terceiro aspecto é a identidade humana. É curioso que nossa identidade seja completamente ignorada pelos programas de instrução. Podemos perceber alguns aspectos do homem biológico em Biologia, alguns aspectos psicológicos em Psicologia, mas a realidade humana é indecifrável. Somos indivíduos de uma sociedade e fazemos parte de uma espécie. Mas, ao mesmo tempo em que fazemos parte de uma sociedade, temos a sociedade como parte de nós, pois desde o nosso nascimento a cultura nos imprime. Nós somos de uma espécie, mas ao mesmo tempo a espécie é em nós e depende de nós. Se nos recusamos a nos relacionar sexualmente com um parceiro de outro sexo, acabamos com a espécie. Portanto, o relacionamento entre indivíduo-sociedade-espécie é como a trindade divina, um dos termos gera o outro e um se encontra no outro. A realidade humana é trinitária.
Eu acredito ser possível a convergência entre todas as ciências e a identidade humana. Um certo número de agrupamentos disciplinares vai favorecer esta convergência. É necessário reconhecer que, na segunda metade do século XX, houve uma revolução científica, reagrupando as disciplinas em ciências pluridisciplinares. Assim, há a cosmologia, as ciências da terra, a ecologia e a pré-história.

Por outro lado, as ciências da terra nos inscrevem neste planeta formado por fragmentos cósmicos, resultados de uma explosão de sóis anteriores. Resta saber como estes fragmentos reunidos e aglomerados puderam criar uma tal organização, uma auto-organização, para nos dar este planeta. É necessário mostrar que ele gerou a vida, e a nós somos, filhos da vida. A biologia, com a teoria da evolução, nos prova como trazemos dentro de nós, efetivamente, o processo de desenvolvimento da primeira célula vivente, que se multiplicou e se diversificou.


Quando sonhamos com nossa identidade, devemos pensar que temos partículas que nasceram no despertar do universo. Temos átomos de carbono que se formaram em sóis anteriores ao nosso, pelo encontro de três núcleos de hélio que se constituíram em moléculas e neuromoléculas na terra. Somos todos filhos do cosmos, mas nos transformamos em estranhos através de nosso conhecimento e de nossa cultura. Portanto, é preciso ensinar a unidade dos três destinos, porque somos indivíduos, mas como indivíduos somos, cada um, um fragmento da sociedade e da espécie Homo sapiens, à qual pertencemos. E o importante é que somos uma parte da sociedade, uma parte da espécie, seres desenvolvidos sem os quais a sociedade não existe. A sociedade só vive com essas interações.


É importante, também, mostrar que, ao mesmo tempo em que o ser humano é múltiplo, ele é parte de uma unidade. Sua estrutura mental faz parte da complexidade humana. Portanto, ou vemos a unidade do gênero e esquecemos a diversidade das culturas e dos indivíduos, ou vemos a diversidade das culturas e não vemos a unidade do ser humano. Esse problema vem causando polêmicas desde o século XVIII, quando Voltaire disse: "os chineses são iguais a nós, têm paixões, choram". E Herbart, o pensador alemão, afirmou: "entre uma cultura e outra não há comunicação, os seres são diferentes".

Os dois tinham razão, mas na realidade essas duas verdades têm que ser articuladas. Nós temos os elementos genéticos da nossa diversidade e, é claro, os elementos culturais da nossa diversidade.


É preciso lembrar que rir, chorar, sorrir, não são atos aprendidos ao longo da educação, são inatos, mas modulados de acordo com a educação. Heigerfeld fez uma observação sobre uma jovem surda-muda de nascença que ria, chorava e sorria. Atualmente, estudos demonstram que o feto começa a sorrir no ventre da mãe. Talvez porque não saiba o que o espera depois... Mas isso nos permite entender a nossa realidade, nossa diversidade e singularidade.
Chegamos, então, ao ensino da literatura e da poesia. Elas não devem ser consideradas como secundárias e não essenciais. A literatura é para os adolescentes uma escola de vida e um meio para se adquirir conhecimentos. As ciências sociais vêem categorias e não indivíduos sujeitos a emoções, paixões e desejos. A literatura, ao contrário, como nos grandes romances de Tolstoi, aborda o meio social, o familiar, o histórico e o concreto das relações humanas com uma força extraordinária. Podemos dizer que as telenovelas também nos falam sobre problemas fundamentais do homem; o amor, a morte, a doença, o ciúme, a ambição, o dinheiro. Temos que entender que todos esses elementos são necessários para entender que a vida não é aprendida somente nas ciências formais. E a literatura tem a vantagem de refletir sobre a complexidade do ser humano e sobre a quantidade incrível de seus sonhos.
Podemos, então, compreender a complexidade humana através da literatura. A poesia nos ensina a qualidade poética da vida, essa qualidade que nós sentimos diante de fatos da realidade. Como, por exemplo, os espetáculos da natureza: o céu de Brasília que é tão bonito. A vida não deve ser uma prosa que se faça por obrigação. A vida é viver poeticamente na paixão, no entusiasmo.

Para que isso aconteça, devemos fazer convergir todas as disciplinas conhecidas para a identidade e para a condição humana, ressaltando a noção de homo sapiens; o homem racional e fazedor de ferramentas, que é, ao mesmo tempo, louco e está entre o delírio e o equilíbrio, nesse mundo de paixões em que o amor é o cúmulo da loucura e da sabedoria.
O homem não se define somente pelo trabalho, mas também pelo jogo. Não só as crianças, como também os adultos gostam de jogar. Por isso vemos partidas de futebol. Nós somos Homo ludens, além de Homo economicus. Não vivemos só em função do interesse econômico. Há, também, o homo mitologicus, isto é, vivemos em função de mitos e crenças. Enfim o homem é prosaico e poético. Como dizia Hölderling: "O homem habita poeticamente na terra, mas também prosaicamente e se a prosa não existisse, não poderíamos desfrutar da poesia".


A Compreensão Humana


O quarto aspecto é sobre a compreensão humana. Nunca se ensina sobre como compreender uns aos outros, como compreender nossos vizinhos, nossos parentes, nossos pais. O que significa compreender?
A palavra compreender vem do latim, compreendere, que quer dizer: colocar junto todos os elementos de explicação, ou seja, não ter somente um elemento de explicação, mas diversos. Mas a compreensão humana vai além disso, porque, na realidade, ela comporta uma parte de empatia e identificação. O que faz com que se compreenda alguém que chora, por exemplo, não é analisar as lágrimas no microscópio, mas saber o significado da dor, da emoção. Por isso, é preciso compreender a compaixão, que significa sofrer junto. É isto que permite a verdadeira comunicação humana.

A grande inimiga da compreensão é a falta de preocupação em ensiná-la. Na realidade, isto está se agravando, já que o individualismo ganha um espaço cada vez maior. Estamos vivendo numa sociedade individualista, que favorece o sentido de responsabilidade individual, que desenvolve o egocentrismo, o egoísmo e que, consequentemente, alimenta a autojustificação e a rejeição ao próximo. A redução do outro, a visão unilateral e a falta de percepção sobre a complexidade humana são os grandes empecilhos da compreensão. Outro aspecto da incompreensão é a indiferença. E, por este lado, é interessante abordar o cinema, que os intelectuais tanto acusam de alienante. Na verdade, o cinema é uma arte que nos ensina a superar a indiferença, pois transforma em heróis os invisíveis sociais, ensinando-nos a vê-los por um outro prisma. Charlie Chaplin, por exemplo, sensibilizou platéias inteiras com o personagem do vagabundo. Outro exemplo é Coppola, que popularizou os chefes da Máfia com "O Chefão". No teatro, temos a complexidade dos personagens de Shakspeare: reis, gangsters, assassinos e ditadores. No cinema, como na filosofia de Heráclito: "Despertados, eles dormem". Estamos adormecidos, apesar de despertos, pois diante da realidade tão complexa, mal percebemos o que se passa ao nosso redor.


Por isso, é importante este quarto ponto: compreender não só os outros como a si mesmo, a necessidade de se auto-examinar, de analisar a autojustificação, pois o mundo está cada vez mais devastado pela incompreensão, que é o câncer do relacionamento entre os seres humanos.


A Incerteza


O quinto aspecto é a incerteza. Apesar de, nas escolas, ensinar-se somente as certezas, como a gravitação de Newton e o eletromagnetismo, atualmente a ciência tem abandonado determinados elementos mecânicos para assimilar o jogo entre certeza e incerteza, da micro-física às ciências humanas. É necessário mostrar em todos os domínios, sobretudo na história, o surgimento do inesperado.

Eurípides dizia no fim de três de suas tragédias que: "os deuses nos causam grandes surpresas, não é o esperado que chega e sim o inesperado que nos acontece". É a velha idéia de 2.500 anos, que nós esquecemos sempre.
As ciências mantêm diálogos entre dados hipotéticos e outros dados que parecem mais prováveis. Os processos físicos, assim como outros também, pressupõem variações que nos levam à desordem caótica ou à criação de uma nova organização, como nas teorias sobre a incerteza de Prigogine, baseadas nos exemplos dos turbilhões de Born. Analisando retroativamente a história da vida, constata-se que ela não foi linear, que não teve uma evolução de baixo para cima. A evolução segundo Darwin foi uma evolução composta de ramificações, a exemplo do mundo vegetal e o mundo animal. O homem vem de uma dessas ramificações e conseguiu chegar à consciência e à inteligência, mas não somos a meta da evolução, fazemos parte desse processo. A história da vida foi, na verdade, marcada por catástrofes.


As duas guerras mundiais destruíram muito na primeira metade do século XX. Três grandes impérios da época, por exemplo, o romano-otomano, o austro-húngaro e o soviético, desapareceram.

Isto nos demonstra a necessidade de ensinar o que chamamos de ecologia da ação: a atitude que se toma quando uma ação é desencadeada e escapa ao desejo e às intenções daquele que a provocou, desencadeando influências múltiplas que podem desviá-la até para o sentido oposto ao intencionado.

A história humana está repleta de exemplos dessa natureza. O mais evidente no final do século XX foi o projeto político de Gorbatchev, que pretendeu reformar o sistema político da União Soviética, mas acabou provocando o começo de sua própria desagregação e implosão.


Assim tem acontecido em todas as etapas da história. O inesperado aconteceu e acontecerá, porque não temos futuro e não temos certeza nenhuma do futuro. As previsões não foram concretizadas, não existe determinismo do progresso. Os espíritos, portanto, têm que ser fortes e armados para enfrentarem essa incerteza e não se desencorajarem.

Essa incerteza é uma incitação à coragem. A aventura humana não é previsível, mas o imprevisto não é totalmente desconhecido. Somente agora se admite que não se conhece o destino da aventura humana. É necessário tomar consciência de que as futuras decisões devem ser tomadas contando com o risco do erro e estabelecer estratégias que possam ser corrigidas no processo da ação, a partir dos imprevistos e das informações que se tem.


A Condição Planetária


O sexto aspecto é a condição planetária, sobretudo na era da globalização no século XX – que começou, na verdade no século XVI com a colonização da América e a interligação de toda a humanidade. Esse fenômeno que estamos vivendo hoje, em que tudo está conectado, é um outro aspecto que o ensino ainda não tocou, assim como o planeta e seus problemas, a aceleração histórica, a quantidade de informação que não conseguimos processar e organizar.
Este ponto é importante porque existe, neste momento, um destino comum para todos os seres humanos. O crescimento da ameaça letal se expande em vez de diminuir: a ameaça nuclear, a ameaça ecológica, a degradação da vida planetária. Ainda que haja uma tomada de consciência de todos esses problemas, ela é tímida e não conduziu ainda a nenhuma decisão efetiva. Por isso, faz-se urgente a construção de uma consciência planetária.

É necessária uma certa distância em relação ao imediato para podermos compreendê-lo. E, atualmente, dada a aceleração e a complexidade do mundo, é quase impossível. Mas, faz-se necessário ressaltar, é esta a dificuldade. É necessário ensinar que não é suficiente reduzir a um só a complexidade dos problemas importantes do planeta, como a demografia, ou a escassez de alimentos, ou a bomba atômica, ou a ecologia. Os problemas estão todos amarrados uns aos outros.

Daqui para frente, existem, sobretudo, os perigos de vida e morte para a humanidade, como a ameaça da arma nuclear, como a ameaça ecológica, como o desencadeamento dos nacionalismos acentuados pelas religiões. É preciso mostrar que a humanidade vive agora uma comunidade de destino comum.


A Antropo-ética


O último aspecto é o que vou chamar de antropo-ético, porque os problemas da moral e da ética diferem a depender da cultura e da natureza humana. Existe um aspecto individual, outro social e outro genético, diria de espécie. Algo como uma trindade em que as terminações são ligadas: a antropo-ética. Cabe ao ser humano desenvolver, ao mesmo tempo, a ética e a autonomia pessoal (as nossas responsabilidades pessoais), além de desenvolver a participação social (as responsabilidades sociais), ou seja, a nossa participação no gênero humano, pois compartilhamos um destino comum.

A antropo-ética tem um lado social que não tem sentido se não for à democracia, porque a democracia permite uma relação indivíduo-sociedade e nela o cidadão deve se sentir solidário e responsável. A democracia permite aos cidadãos exercerem suas responsabilidades através do voto. Somente assim é possível fazer com que o poder circule, de forma que aquele que foi uma vez controlado, terá a chance de controlar. Porque a democracia é, por princípio, um exercício de controle.


Não existe, evidentemente, democracia absoluta. Ela é sempre incompleta. Mas sabemos que vivemos em uma época de regressão democrática, pois o poder tecnológico agrava cada vez mais os problemas econômicos.

Na verdade, é importante orientar e guiar essa tomada de consciência social que leva à cidadania, para que o indivíduo possa exercer sua responsabilidade.

Por outro lado, a ética do ser humano está se desenvolvendo através das associações não-governamentais, como os Médicos Sem Fronteiras, o Greenpeace, a Aliança pelo Mundo Solidário e tantas outras que trabalham acima de entidades religiosas, políticas ou de Estados nacionais, assistindo aos países ou às nações que estão sendo ameaçadas ou em graves conflitos. Devemos conscientizar a todos sobre essas causas tão importantes, pois estamos falando do destino da humanidade.

Seremos capazes de civilizar a terra e fazer com que ela se torne uma verdadeira pátria? Estes são os sete saberes necessários ao ensino. E não digo isso para modificar programas. Na minha opinião, não temos que destruir disciplinas, mas sim integrá-las, reuni-las em uma ciência como, por exemplo, as ciências da terra (a sismologia, a vulcanologia, a meteorologia), todas elas articuladas em uma concepção sistêmica da terra.

Penso que tudo deva estar integrado para permitir uma mudança de pensamento; para que se transforme a concepção fragmentada e dividida do mundo, que impede a visão total da realidade. Essa visão fragmentada faz com que os problemas permaneçam invisíveis para muitos, principalmente para muitos governantes.

E hoje que o planeta já está, ao mesmo tempo, unido e fragmentado, começa a se desenvolver uma ética do gênero humano, para que possamos superar esse estado de caos e começar, talvez, a civilizar a terra.



EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDI0 (ENEM): FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO- METODOLÓGICA

Brasília: Ministério da Educação/ Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (MEC/lnep), 2005 (p. 11 a 53)

Competências e habilidades: elementos para uma reflexão pedagógica

Lino de Macedo

O direito de todas as crianças percorrerem os ciclos que compõem a escola fundamental é uma conquista recente e importante. Está expresso, por exemplo, na Declaração dos Direitos Humanos 1948), no Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), em nossa atual Constituição Brasileira (1988) e, mais recentemente, na Lei de Diretrizes e Bases Educação Nacional (1996).

Com isso, pretende-se que a escola seja para os e que nela as crianças possam formar valores, normas e atitudes favoráveis à sua cidadania e dominarem competências e habilidades para o mun do trabalho e da vida social, nos termos em que hoje se expressam.
Nem sempre a escola foi aberta para todos. Tínhamos antes, como ainda temos agora, uma escola da excelência que seleciona, orienta, ensina e certifica apenas as pessoas que conseguem realiz ar tarefas e que apresentam uma conduta condi zente com o alto nível exigido por elas. Na escola para todos, por definição, as qualidades seleciona­das e valorizadas na escola da excelência são refer ências ou qualidades desejadas, mas não definem o ponto de partida, nem a condição para a realiza ção do percurso. Na escola para todos, podem ent rar crianças com toda a sorte de limitações ou difi culdades. Seus pais, sua condição de vida, podem ter todas as combinações ou formas de expressão, não importando se isso será favorável ou não ao trabalho escolar. Na escola para todos, as dificulda des em realizar o percurso é motivo de investiga ção das estratégias, que complementam o ensino no horário regular das aulas, de revisão das condi ções que dificultam o aproveitamento escolar das crianças.

Vale insistir na distinção entre exercício e problema porque nas escolas e nos livros didáticos, problemas e exercícios são tratados como se fos sem equivalentes. Exercício é o repetir, como meio para uma outra finalidade. Problema é o que sur preende nesse exercício, é o novo, o que supõe in venção, criatividade, astúcia. É certo, também, que, dependendo da forma como é proposto, o exercício pode configurar um problema.
Um dos problemas mais difíceis hoje para os professores é o que se tem chamado de "gestão da sala de aula". Ou seja, a organização temporal e espacial das atividades, a seleção e manipulação dos materiais didáticos e a coordenação das ativi dades que dizem respeito aos alunos e professo res, visando ao ensino e à aprendizagem.

Os professores queixam-se de que os alunos não aprendem, fazem bagunça, são mal-educados, irreverentes. Queixam-se, também, da insuficiência de recursos para resolver esses problemas. Sen tem-se impotentes e desamparados. Proponho que competência seja entendida de três modos, muito interessantes e comuns.

Competência como condição prévia do sujeito, herdada ou adquirida. É comum definir competên cia como capacidade de um organismo. Saber res pirar, mamar, por exemplo, são capacidades herda das. Competência como condição do objeto, inde pendente do sujeito que o utiliza. Refere-se 'à com petência da máquina ou do objeto. Por exemplo, a competência ou habilidade de um motorista não tem relação direta com a potência de seu automóvel. Na escola, essa forma de competência está pre sente, por exemplo, quando julgamos um professor pela 'competência' do livro que adota, da escola em que leciona, do bairro onde mora. Competência re lacional. Essa terceira forma de competência é in terdependente, ou seja, não basta ser muito enten dido em uma matéria, não basta possuir objetos po tentes e adequados, pois o importante aqui é "como esses fatores interagem". A competência relacional expressa esse jogo de interações.

É comum na es cola um professor saber relatar bem um problema que está acontecendo em sala de aula, mas na pró pria aula não saber resolver situações relacionadas com a indisciplina, espaço ou tempo. necessariamente, pois se referem a dimensões diferentes e complementa res de uma mesma realidade. A diferença entre com petência e habilidade, em uma primeira aproxima ção, depende do recorte. Resolver problemas, por exemplo, é uma competência que supõe o domínio de várias habilidades. Calcular, ler, interpretar, to mar decisões, responder por escrito, etc., são exem plos de habilidades requeridas para a solução de problemas de aritmética. Mas, se saímos do con texto de problema e se consideremos a complexi dade envolvida no desenvolvimento de cada uma dessas habilidades, podemos valorizá-Ias como competências que, por sua vez, requerem outras tantas habilidades. Para dizer de um outro modo, a competência é uma habilidade de ordem geral, en quanto a habilidade é uma competência de ordem particular, específica.
Competência é o modo como fazemos conver gir nossas necessidades e articulamos nossas ha bilidades em favor de um objetivo ou solução de um problema, que se expressa num desafio, não redu tível às habilidades, nem às contingências em que certa competência é requerida.

O construtivismo de Piaget não é um método, mas refere-se a três princípios metodológicos. Mui tos métodos diferentes adotam princípios construti vistas. Autonomia como método pedagógico refere -se a permitir, despertar, favorecer, promover, valo rizar, exercitar o poder de pensar da criança.

O pen samento como uma possibilidade ou necessidade diferente da realização ou do aperfeiçoamento pro priamente dito daquilo a respeito do qual se pensa. Ser autônomo não é ser independente. Ser autôno mo é ser responsável pelo que se faz ou pensa.

Autonomia não é sinônimo de independência, por que nenhum de nós é independente. Ser autônomo é ser responsável pelos próprios atos e pensamen tos como método. Autonomia não é independência porque se expressa em um contexto relacional. A Autonomia é mais do que uma questão ética ou moral, é um princípio didático que supõe o desen volvimento de uma competência para ensinar com essa qualidade construtiva.


A aprendizagem significativa instaura novamen te na escola uma condição fundamental de nossa busca de conhecimento. Essa condição é a do de sejo, ou seja, do conhecimento como necessidade, algo que "falta ser", que ainda não é nos termos pretendidos ou aceitos pelo sujeito. No contexto da competência relacional, isso é interessante porque o desejo instaura-se como busca e como comple mentaridade. A busca supõe a devoção daquele que deseja. O construtivismo não se reduz a um méto do pedagógico em particular, ao menos na pers­pectiva de Piaget. Caracteriza-se por princípios ou propriedades que diferentes métodos podem ter.

A disponibilidade para a aprendizagem, ou seja, a condição ativa, significativa, é uma dessas propriedades, como mencionado. Há métodos de ensino que são envolventes, que formulam proje tos e que dão sentido ao que se faz na escola. O mesmo aplica-se a certos professores. Alguns pos suem características pessoais muito positivas, são envolventes, têm autoestima, são instigantes, es tão comprometidos com seu trabalho, gostam de crianças, sabem mobilizá-Ias, sabem dar sentido às atividades propostas. Em uma palavra, são com petentes. Há métodos competentes. Há professo res competentes.

Segundo Piaget, o método pedagógico que pro move a cooperação é mais construtivo do que um método que não a promove. Sem cooperação é muito difícil construir alguma coisa. A competência relaciona: é muito importante em uma visão cons trutivista do processo de aprendizagem escolar. Para essa visão, a interação caracteriza-se por trocas que podem gerar, por sua própria realização, uma ten são, uma perturbação.

Na visão construtivista, como em termos de competência relacional, não interessa o que marca as diferenças, mas o que as coordena. Há outras formas de interação em que o interessante é o que afasta, dificulta. Não o que. reconhecendo o impas se, constrói. Em uma sala de a a. todos podem, de algum modo, contribuir. aquele que fala ou realiza algo muito discrepante ou sem sentido pode O problema, de natureza relacional, é como sua participação. Mas, essa qualidade de pensar de forma relacional supõe autonomia, cooperação, supõe a coordenação de valores que exigem tem po para sua construção.


Situação-problema como avaliação e como aprendizagem


Lino de Macedo

Uma das características importantes da noção de competência, segundo Perrenoud, é desafiar o sujeito a mobilizar os recursos no contexto situação-problema para tomar decisões favoráveis ao seu objetivo ou metas. Sabemos, e muitas vezes lamentamos, o quanto em uma determina da situação não nos permitimos recorrer a tudo sabemos em favor de sua solução. As situaçõ es-problema propõem uma tarefa para a qual o sujeito deve mobilizar seus recursos ou esquemas decisões.

Os objetivos em uma máquina correspondem ao comando, desencadeado por alguém ou alguma coisa que provoca uma cadeia de respostas ou realização de ações com duração e seqüências programadas. Os meios e recursos em uma máquina expressam sua constituição física ou "sintática" parada para reagir. Os resultados são a culminação daquilo que foi decidido fazer ou produzir. O ser hu mano toma decisões, formula julgamentos, compromete-se com uma resposta. Tomar decisões é mais do que resolver um problema, pois implica valores, raciocínio, enfrentar um dilema e decidir-se pelo que acha melhor, mais justo, mais condizente para e para a sociedade a que pertence.
Meirieu, em seu instigante livro em que defende a situação-problema como forma de aprendizagem, propõe que, ao invés de analisarmos uma si tuação-problema pelo seu grau de dificuldade, a consideremos em termos de obstáculos, ou seja, obstáculo pode ser grande, médio ou pequeno. Obstáculo refere-se à tomada de decisão do construto r ou do autor do item em propor conteúdos ou situações a serem decididos pelo aluno, que tenham níveis diferentes de obstáculo, ou seja, a dificuldade é do aluno para responder à questão. O obstáculo é a decisão do construtor do item. Há obstáculos que, para certos alunos, são muito difíceis, ou , nem tanto.

Em Piaget, na sua teoria da regulação, um con ceito, creio, comparável ao de obstáculo seria o de "resistência" do objeto em face do movimento assi milativo do sujeito, ou seja, um sujeito ao se inte ressar por assimilar um objeto (olhar, pegar, resol ver o problema colocado por ele) encontra resistên cia do objeto. Quanto maior a resistência, maior o desafio acomodativo proposto ao sujeito.

Resistência refere-se, então, aos obstáculos que um objeto exerce, por suas características (físi cas, químicas, etc. ou, então, no nosso caso, pelo modo como a situação-problema foi proposta, etc.), sobre o sujeito. Uma perturbação expressa o fato de que uma alteração foi assimilada como um pro blema, pois, caso contrário, seria suficiente dar a resposta. Dessa forma, se alguém me faz uma per gunta e eu sei a resposta e quero fornecê-Ia a quem me perguntou, então é uma alteração que propõe um mínimo de perturbação, pois não implica o tra balho de buscar soluções, correr riscos, etc. Assi milar uma alteração como um problema é se permi tir envolver com a busca ou construção de uma res posta que, no momento, melhor expressa nosso entendimento da questão.
A perturbação produz um desequilíbrio, rom pe com a harmonia do que o sujeito sabia ou pen sava sobre um determinado assunto. Traduz a in suficiência dos nossos recursos para a resposta. Cria ou expressa uma insuficiência dos meios ou das informações. Convida-nos a prestar atenção nas in formações dadas no enunciado, a efetuar cálculos, observar, comparar, reunir conhecimentos ou iden tificar coisas, a fazer ordenações.
Regulação refere-se ao trabalho do sujeito em face de uma perturbação no contexto das intera ções provocadas pela situação-problema, como for muladas. Regulação é o que fazemos para recupe rar o equilíbrio rompido pela pergunta ou problema proposto. Regulação expressa as formas de com pensarmos uma perturbação. Escolher, pelo traba lho da reflexão e de tomada de decisão, a melhor alternativa para uma questão significa realizar uma compensação perfeita, pois recupera o ciclo rompi do pela perturbação provocada pela questão.

Finalmente, a regulação, por seu próprio nome, corresponde também a um modo de agir em um contexto de regras. No caso da prova do Enem, por exemplo, poderíamos listar muitas regras a serem aplicadas e consideradas, seja para a produção da prova, para sua realização, avaliação e, sobretudo, para suas implicações na vida "lá fora".


Propostas para pensar sobre situações-problema a partir do Enem


Lino de Macedo

Neste item, o autor propõe situações-proble ma para a reflexão dos professores a partir dos da dos apresentados nos dois itens anteriores.


Interdisciplinaridade e contextuação


Nílson José Machado

Em sua forma paradigmática, a organização do trabalho escolar nos diversos níveis de ensino baseia-se na constituição de disciplinas, que se es truturam de modo relativamente independente, com um mínimo de interação intencional e instituciona lizada. Tais disciplinas passam a constituir verda deiros canais de comunicação entre a escola e a realidade.

Já há algum tempo, "interdisciplinaridade" tem sido uma palavra-chave na discussão da forma de organização do trabalho escolar ou acadêmico. A idéia de interdisciplinaridade tende a transformasse em bandeira aglutinadora na busca de uma vi são sintética, de uma reconstrução da unidade per dida, da interação e da complementaridade nas ações, envolvendo diferentes disciplinas. Este apa rente consenso não deve, no entanto, minimizar certas dificuldades renitentes na abordagem da in terdisciplinaridade e que podem explicar, em parte, resultados tão pouco expressivos nas ações docen tes, mesmo originados em grupos que se debruça ram seriamente sobre o tema.
Parece-nos que uma questão central, espe cialmente relevante, tem permanecido insuficiente mente explorada quando se analisa a interdiscipli naridade: trata-se do fato de que toda organização disciplinar é resultante de uma reflexão mais abran gente, de natureza epistemológica, no interior de um sistema filosófico que prefigura.

Consideremos, por exemplo, a concepção comteana da ordenação das Ciências (Comte, 1844). Em tal sistema (positi vista), as seis ciências fundamentais seriam a Ma temática, a Astronomia, a Física, a Química, a Bio logia e a Sociologia. Nas palavras de Comte, "a pri meira necessariamente o ponto de partida exclusi vo e a última o fim único e essencial". Naturalmen te, ao privilegiar o papel da Matemática do modo como faz, parte a natureza das relações estabelecidas entre esta disciplina e as demais, na estruturação curricular, delimitando as possibilidades de um trabalho interdisciplinar.
Apesar de ter sido ultrapassada rapidamente pelo próprio desenvolvimento das ciências consti tuídas, ocorrido ou prenunciado no final do século 19, a classificação comteana permanece sendo um referencial importante pelo menos por dois motivos: além de ser um exemplo bastante nítido do modo como a ordenação e a valorização das disciplinas são tributárias de um sistema filosófico, o esquema comteano é a fonte básica de inspiração, ao que tudo indica, da classificação proposta por Piaget, cujo pensamento permanece vigoroso e influente, em seu Círculo das Ciências (Piaget, 1978). Na apresentação de sua Epistemologia Genética, Pi aget pretende fundar uma teoria do conhecimento científico que conduza, parafraseando Comte, "das mais elementares atividades psicofisiológicas do sujeito aos mais altos pensamentos científicos". Considera, então, os principais ramos da ciência constituindo uma série não-linear, cíclica, fechada sobre si mesma. Não obstante o fato de o círculo piagetiano ter características mais plausíveis do que as da hierarquia comteana, ele apenas disfarça a linearidade que pretendia ultrapassar.
A possibilidade de um trabalho interdisciplinar fecundo depende do reconhecimento do que se re fere à própria concepção de conhecimento, bem como de uma visão geral do modo pelo qual as disciplinas articulam-se, internamente e entre si.

A concepção de conhecimento costuma estar associada, implícita ou explicitamente, a uma ima­gem metafórica que, em grande parte, determina o papel das disciplinas e organiza as ações docen tes, como o planejamento, a avaliação. De modo geral, a imagem dominante para a construção do conhecimento está associada às idéias cartesianas apresentadas em 1637, no livro Discurso do Méto do. Nesse trabalho, que viria a influenciar profunda mente todo o pensamento ocidental, Descartes pro põe que, diante de uma grande dificuldade, em ter mos cognitivos, deve-se decompô-Ia, subdividi-Ia em partes cada vez mais "simples". até chegar-se ... a "idéi as claras e distintas". Depois a fragmentação, para reconstituir o objeto de estudo, o caminho é o encadeamento lógico, do simples para a o complexo, articulando-se as partes e esquemas do tipo "se A, então B", "se B, então C" e assim por diante.

De modo geral, a organização linear perpassa o conjunto das disciplinas escolares, embora seja especialmente aguda no caso da Matemática.

Talvez em conseqüência de uma associação entre a linearidade e o formalismo, entendido a organização dos conteúdos curriculares sob a forma explícita ou disfarçada de teorias formais, parece certo que existe uma ordem necessária para a apresentação dos diversos assuntos, sendo a ruptura da cadeia fatal para a aprendizagem.

A característica mais marcante de tal organi zação é a fixação de uma cadeia linear de marcos temáticos que devem ser percorridos seqüencial mente, expressando passos necessários no caminho que se julga mais simples até o mais complexo. Quando se planeja o trabalho anual nas di sciplinas, é muito difícil escapar-se de determinações resultantes da pressuposição da exis tência de uma ordem linear necessária para a apresentação dos conteúdos, tanto no interior de cada disciplina quanto no estabelecimento de relações diferentes disciplinas.

Uma concepção de conhecimento em que tais cadeias lineares sejam substituídas, tanto nas rela ções interdisciplinares quanto no interior das diversas disc iplinas, pela imagem metafórica de uma rede, de uma teia de significações, poderia, a nosso ver, contribuir decisivamente para a viabilização do necessário trabalho interdisciplinar. As redes de significações não têm um centro. Na verdade, as próprias redes informáticas, quando foram criadas, de 30 anos, visavam à construção de um sistema acentrado, onde as informações pudessem circular entre os diversos "nós" sem a necessidade de uma irradiação central. Como imagem para a re presentação do conhecimento, por mais desconcertante pareça a um olhar cartesiano, a rede de significados não tem centro, ou tem múltiplos centros... de interesse.
Dependendo dos olhares e dos contextos, o centro pode estar em qualquer parte. Não são cen tos endógenos, mas centros de interesse. Ainda livros didáticos, muitas vezes, cristalizem certos percursos, certos focos de atenção, é possível "entrar na rede" de significações que representa (e é representada) pelo conhecimento por múltiplas portas, com diferentes características. É o profes sor juntamente com seus alunos, com suas circunstâncias, que elege ou reconhece o centro de interesses e o transforma em instrumento para enredar maior de significações relevantes.

A "metamorfose", ou o permanente estado de atualização, é outra característica fundamental das redes. Um significado nunca está definitivamente construído. Destaquemos agora a "heterogeneida de", uma característica das redes diretamente as sociada à idéia de interdisciplinaridade. De fato, os nós/significações que compõem a rede são consti tuídos por relações heterogêneas, quando se pen sa na natureza disciplinar das mesmas.

Cada feixe envolve naturalmente relações que se situam no âmbito de diferentes disciplinas. Qua se nada de relevante, que não seja de interesse apenas de "especialistas" em sentido estrito, pode ser estudado sem a compreensão do caráter es sencial dessa heterogeneidade. De modo algum a concepção do conhecimento como uma rede de sig nificações implica a eliminação ou mesmo a dimi nuição da importância das disciplinas. Na constru ção do conhecimento, sempre serão necessários disciplina, ordenação, procedimentos algorítmicos, ainda que tais elementos não bastem, isoladamen te ou em conjunto, para compor uma imagem ade­quada dos processos cognitivos. A rede, portanto, não subestima o papel das disciplinas e, em múlti plos sentidos, a escola será sempre um espaço pro pício ao trabalho disciplinar. Conforme afirmamos inicialmente, a interdisciplinaridade é hoje uma pa lavra-chave para a organização escolar. O que se busca com isso é, de modo geral, o estabelecimen to de uma intercomunicação efetiva entre as disci plinas, por meio do enriquecimento das relações entre elas. Almeja-se, no limite, a composição de um objeto comum, por meio dos objetos particula res de cada uma das disciplinas componentes.

No eixo multi/interdisciplinar, as unidades dis ciplinares são, portanto, mantidas, tanto no que se refere aos métodos quanto aos objetos, sendo a horizontalidade a característica básica das relações estabelecidas.
Já no eixo intra/transdisciplinar, a característi ca básica das relações estabeleci das é a vertical i dade. Na intradisciplinaridade, as progressivas par ticularizações do objeto de uma disciplina dão ori gem a uma ou mais subdisciplinas, que não che gam verdadeiramente a deter uma autonomia nem no que se refere ao método nem quanto ao objeto, No caso da transdisciplinaridade, a constituição de um novo objeto dá-se em um movimento ascenden te, de generalização.

Assim, muito do que se pretende instaurar na escola sob o rótulo da interdisciplinaridade, poderia situar-se de modo mais pertinente sob o signo da transdisciplinaridade. O que se busca, efetivamen te, é uma ampliação nos objetos e nos objetivos dos estudos, em um movimento de complementa ção e compensação da progressiva fragmentação a que o desenvolvimento da Ciência tem sistemati camente conduzido. É preciso ir além das discipli nas, situando o conhecimento a serviço dos proje tos das pessoas.
A função precípua da escola básica é a forma ção da cidadania e não a formação de especialistas em qualquer das disciplinas. Na escola básica, por tanto, nenhum conhecimento deveria justificar-se como um fim em si mesmo: as pessoas é que con tam, com seus anseios, com a diversidade de seus projetos. E assim como um dado nunca se transfor ma em informação se não houver uma pessoa que se interesse por ele, que o interprete e lhe atribua um significado, todo o conhecimento do mundo não vale um tostão furado, se não estiver a serviço da inteligência, ou seja, dos projetos das pessoas.
Os processos de avaliação centram as aten ções, como não poderia deixar de ser, apenas na dimensão tácita do conhecimento. Normalmente, são examinados os conteúdos disciplinares, expressos por meios lingüísticos ou lógico-matemáticos, permanecendo ao largo todas as motivações inconscientes, todos os elementos subsidiários que ne­cessariamente sustentam tais conteúdos. Ao pretender-se que todo conhecimento deve estar a ser viço das pessoas, de seus projetos, de seus inte resses como cidadãos, é fundamental, portanto, uma reconfiguração dos instrumentos de avaliação, buscando-se canais adequados para a emergên cia, em cada pessoa, do conhecimento tácito que subjaz. O deslocamento das atenções dos conteú dos disciplinares para as competências pessoais constitui um passo decisivo nesse sentido.

Sempre conhecemos, sobre qualquer tema, muito mais do que conseguimos expressar, lingüís­tica ou conscientemente, e esse conhecimento tá cito é absolutamente fundamental para a sustenta ção daquele que se consegue explicitar. Como as avaliações levam em consideração essencialmente a dimensão explícita, é necessário desenvolver-se estratégias de enraizamento de tais formas de ma nifestação nas componentes da dimensão tácita do conhecimento, continuamente alimentadas por ele mentos culturais de natureza diversa.

Tal enraizamento na construção dos significa dos constitui-se por meio do aproveitamento e da incorporação de relações vivenciadas e valorizadas no contexto em que se originam, na trama de rela ções em que a realidade é tecida; em outras pala vras, trata-se de uma contextuação. Assim, muito do que se busca por meio de rótulos como interdis ciplinaridade, transdisciplinaridade, ou mesmo trans versalidade atende pelo nome de contextuação.



Andy Hargreaves

ENSINO NA SOCIEDADE DE CONHECIMENTO: EDUCAÇÃO NA ERA DA INSEGURANÇA


Nesta obra,Hargreaves analisa o significado da expressão "socíedade do conhecimento'" e suas implicações na vída dos proíessoees da atualidade.
Embora baseado em experiências norte-americanas e canadenses, as reflexões do autor tem repercussões mundiais, isto porque, a sociedade do conhecimento depende das escolas como um todo para tornar-se uma sociedade aprendente criativa e solidária. Ao longo de todo o livro o autor deixa claro que o futuro da transformação educacional deve basear-se em um pequeno número de políticas estratégicas, mas que com um poder de “alta alavancagem” e bem articuladas com redes de apoio serão responsáveis pela melhora na qualificação da prática docente.


Introdução

Vivemos em uma economia do conhecimento em uma sociedade do conhecimento. As economias do conhecimento são estimuladas e movidas pela criatividade e pela inventividade, e as escolas da sociedade do conhecimento precisam gerar essas qualidades, caso contrário, seus povos e suas nações ficarão para trás.

As escolas de hoje servem e moldam um mundo no qual pode haver grandes oportunidades de melhorias econômicas se as pessoas puderem aprender a trabalhar de forma mais flexível, investir em sua segurança financeira futura, reciclar suas habilidades, ir reencontrando seu lugar enquanto a economia se transforma ao seu redor e valoriza o trabalho criativo e cooperativo. O mundo a que as escolas servem também se caracteriza por uma crescente instabilidade social. Mesmo assim, em lugar de estimular a criatividade e a inventividade, os sistemas educacionais se tornam cada vez mais obsecados com a imposição e a microgestão da uniformidade curricular. As escolas e os professores têm sido espremidos na visão estreita dos resultados de provas, das metas de desempenho e das linhas de classificação das escolas segundo os resultados de seus alunos. Em termos gerais, nossas escolas não estão preparando os jovens para bem trabalhar na economia do conhecimento nem para viver em uma sociedade civil fortalecida. Em vez de promover a criatividade econômica e a integração social, muitas escolas estão se enredando na regulamentação de rotinas da padronização insensível.

Como alternativa, podemos promover um sistema educacional de alto investimento e alta capacidade, no qual professores extremamente qualificados sejam capazes de gerar criatividade e inventividade entre seus alunos, experimentando, eles próprios, essa criatividade e a flexibilidade na forma como são tratados e qualificados como profissionais da sociedade do conhecimento. Nesse segundo cenário, o ensino e os professores irão muito além das tarefas técnicas de produzir resultados aceitáveis nas provas, chegando a buscar o ensino como, mais uma vez, uma missão social que molda a vida e transforma o mundo. Neste novo sistema, os professores devem assumir novamente seu lugar entre os intelectuais mais respeitados da sociedade, indo além do âmbito da sala de aula, para tornarem-se, e preparar seus alunos para serem, cidadãos do mundo. Eles devem fazer o melhor que podem para garantir que os estudantes promovam bens privados da economia do conhecimento e que prosperem a partir deles. Também deverão ajudá-los a se comprometer com os bens públicos vitais, dos quais os interesses empresariais da economia do conhecimento não são capazes de tomar conta: uma sociedade civil fortalecida e vigorosa, desenvolvendo o caráter que promove o envolvimento da comunidade e o cultivo das disposições de simpatia e cuidado para com as pessoas de outras nações e culturas, as quais são o coração da identidade cosmopolita. Esses são os desafios enfrentados por professores na sociedade do conhecimento atual e que representam o foco deste livro, que trata do mundo em transformação, bem como do trabalho do ensino, também este em transformação. Desta forma, a expressão mais adequada para o título deste livro seria "sociedade de aprendizagem" entretanto, o título original se mantém em função de sua utilização ampla e e aceitabilidade.
Na sociedade do conhecimento, a riqueza e a prosperidade dependem da capacidade das pessoas de superar seus concorrentes em criação e astúcia, sintonizar-se com os desejos e demandas do mercado consumidor e mudar de emprego ou desenvolver novas habilidades à medida que as flutuações e os momentos de declínio econômico assim o exigirem. Desta forma, ensinar na sociedade do conhecimento envolve o cultivo dessas capacidades nos jovens, o desenvolvimento da aprendizagem cognitiva profunda, da criatividade e da inventividade entre os estudantes, a utilização da pesquisa, o trabalho em redes e equipes, a busca de aprendizagem profissional contínua como professores e a promoção da solução de problemas, da disposição de correr riscos, da confiança nos processos cooperativos, da capacidade de lidar com a mudança e do compromisso com a melhoria contínua das organizações.

I-O ensino para a sociedade do conhecimento: educar para a
inventividade


A profissão paradoxal


Ensinar é uma profissão paradoxal. Entre todos os trabalhos que são, ou aspiram a ser profissões, apenas do ensino se espera que gere as habilidades e as capacidades humanas que possibilitarão a indivíduos e organizações sobreviver e ter êxito na sociedade do conhecimento dos dias de hoje. Dos professores, mais do que de qualquer outra pessoa, espera-se que construam comunidades de aprendizagem, criem a sociedade do conhecimento e desenvolvam capacidades para a inovação, a flexibilidade e o compromisso com a transformação essenciais à prosperidade econômica. Ao mesmo tempo, os professores também devem e mitigar combater muitos dos imensos problemas criado pelas sociedades do conhecimento, tais como consumismo excessivo, a perda da comunidade e distanciamento crescente entre ricos e pobres; de alguma forma devem tentar atingir simultaneamente esses objetivos aparentemente contraditórios. Aí reside o paradoxo profissional.
Enquanto isso, os gastos, bem como a educação e o bem-estar públicos, foram as primeiras baixas do Estado enxuto que as economias do conhecimento têm exigido. Os salários e as condições de trabalho dos professores têm estado entre os itens mais caros no topo da lista de baixas do serviço público. A profissão, classificada como importante para a sociedade do conhecimento, tem sido desvalorizada por tantos grupos, com mais e mais pessoas querendo deixá-la, cada vez menos querendo se juntar a ela, e muito poucas desejando assumir sua liderança. Isso, mais do que um paradoxo, representa uma crise de proporções perturbadoras.

Sendo assim, os professores de hoje se encontram presos em um triângulo de interesses e imperativos conflitantes: ser catalizadores da sociedade do conhecimento e de toda a oportunidade e prosperidade que ela promete trazer; ser contraponto a ela e às suas ameaças à inclusão, à segurança e à vida pública; ser baixas dessa sociedade do conhecimento em um mundo onde as crescentes expectativas com relação à educação estão sendo respondidas com soluções padronizadas, fornecidas a custos mínimos. Essas três forças, suas interações e seus efeitos estão moldando a natureza do ensino, aquilo que significa ser um professor, e a própria viabilidade da atividade, como profissão, na sociedade do conhecimento.



Antes da sociedade do conhecimento


Desde o surgimento da educação escolar compulsória e de sua difusão pelo mundo, espera-se que a educação pública salve a sociedade. As expectativas em relação à educação pública sempre foram altas, mas nunca se expressaram da mesma forma. Nos 30 anos posteriores à Segunda Guerra Mundial, a educação nas principais economias do mundo foi vista amplamente como um investimento em capital humano, no desenvolvimento científico e tecnológico, em um compromisso com o progresso. Mas em termos práticos, pouco foi feito para transformar a natureza fundamental da educação oferecida ou a forma como os professores lecionavam. Foram poucas as inovações que duraram por muito tempo, e a retórica da mudança em sala de aula geralmente sobrepujava a realidade. Para além de toda autonomia, tentativas de inovação e expansão educacional, permaneceram uma “gramática” básica de ensino e aprendizagem em que a maioria dos professores lecionava de forma como se havia feito por gerações, na frente da sala, por meio de aulas expositivas, trabalhos para serem realizados por alunos sentados e métodos de perguntas e resposta, com aulas separadas para crianças da mesma idade, avaliadas por métodos escritos padronizados.

A crise do petróleo de 1973 e o colapso da economia keynesiana puseram fim aos pressupostos educacionais otimistas em muitas economias desenvolvidas do Ocidente. A educação passou subitamente a ser o problema, e não a solução. Nas economias altamente endividadas, os estados de bem-estar social começaram a entrar em colapso e, com eles, os recursos para a educação. As nações ocidentais se voltaram para dentro, e muitas delas perderam a confiança, visto que foram eclipsadas pelas economias dos "tigres" asiáticos. Nesse meio tempo, os perfis demográficos se inverteram, as populações dos alunos encolheram e os professores perderam sua atratividade no mercado e seu poder de barganha e grande parte da força de trabalho remanescente no ensino começou a envelhecer.

No final da década de 80 os governos começaram a vincular mais intimamente a educação aos negócios, ao trabalho, à ciência e à tecnologia. As estruturas foram reorganizadas, os recursos restringidos novamente e as políticas de opção de mercado e competição entre escolas começaram a proliferar.
O controle curricular foi muitas vezes enrijecido em alguns lugares, ligado à tarefa explícita de restabelecer o orgulho da nação. Os professores passaram a ser responsabilizados pela maior parte dos problemas, por governos e pela mídia e as recém-estabelecidas classificações de escola, segundo o desempenho escolar humilhavam os docentespor fracassarem com seus alunos. (geralmente os das comunidades mais pobres). Segundo alguns críticos, tais eventos foram medidas deliberadas, voltadas a tornar malvistos o ensino e as escolas públicas, estimular muitos pais a financiar de forma privada a educação de seus filhos e forçar à aposentadoria precoce de professores mais velhos e mais caros, que estavam impedindo a nova agenda da reforma.
Um dos pretextos mais fortes para a reforma escolar nas nações ocidentais foi a introdução das comparações internacionais de exames. O milagre econômico dos "tigres" e do Japão levou os formuladores de políticas no Ocidente a supersimplificar e singularizar as contribuições dos sistemas educacionais dessas sociedades para seu sucesso econômico. Os resultados internacionais de exames de matemática e ciências provocaram ansiedade pública e deram munição para que muitos governos ocidentais reformulassem os sistemas educacionais, o que levou a maior padronização e microgestão do ensino e da aprendizagem por meio de sistemas mais rígidos de inspeção, pagamento de acordo com desempenho e reformas curriculares prescritas minuciosamente, que reduziram em muito a latitude das decisões pedagógicas dos professores.



Lucrando a partir da sociedade do conhecimento


Nessa sociedade em constante transformação e autocriação, o conhecimento é um recurso flexível, fluido, em processo de expansão e mudança incessante. Na economia do conhecimento, as pessoas não apenas evocam e utilizam o conhecimento “especializado” externo, das universidades e de outras fontes, mas conhecimento, criatividade e inventividade são intrínsecos a tudo o que elas fazem. O conhecimento não é apenas um apoio para o trabalho e a produção, mas sim a forma fundamental do próprio trabalho e da própria produção, visto que mais e mais pessoas instruídas trabalham nos campos das idéias, da comunicação, das vendas, do marketing, da assessoria, da consultoria, do turismo, da organização de eventos e assim por diante.
Assim sendo, a sociedade do conhecimento tem três dimensões. Em primeiro lugar, engloba uma esfera científica, técnica e educacional ampliada; em segundo, envolve formas complexas de processamento e circulação de conhecimento e informações em uma economia baseada nos serviços; em terceiro lugar, implica transformações básicas da forma como as organizações empresariais funcionam de modo a poder promover a inovação contínua em produtos e serviços, criando sistemas, equipes e culturas que maximizem a oportunidade para a aprendizagem mútua e espontânea. O segundo e o terceiro aspectos dependem de se ter uma infraestrutura sofisticada de tecnologia de informação e comunicação que torne toda essa aprendizagem naus rápida e mais facial. A chave para uma economia do conhecimento forte, entretanto, não é apenas as pessoas poderem acessar a informação, mas também o quão bem elas conseguem processar essa mesma informação.



Desenvolvendo a sociedade do conhecimento


A sociedade do conhecimento é uma sociedade de aprendizagem. O sucesso econômico e uma cultura de inovação contínua dependem da capacidade dos trabalhadores de se manter aprendendo acerca de si próprios e uns com os outros. Uma economia do conhecimento não funciona a partir da força das máquinas, mas a partir da força do cérebro, do poder de pensar, aprender e inovar.
As escolas e os professores não podem e nem devem renunciar a suas responsabilidades de promover as oportunidades, o envolvimento e a inclusão dos jovens no mundo altamente especializado do conhecimento, da comunicação, da informação e da inovação. Todas as crianças devem ser preparadas para a sociedade do conhecimento e para a sua economia. Entretanto, a mudança não está em mais educação na forma atual. Salas de aula mais eficientes, que se concentrem no ensino e na aprendizagem, em vez de disciplina, mais tempo gasto em alfabetização e outros aspectos básicos, mais cursos de férias e aulas aos sábados para alunos que estão com dificuldades de aprendizagem, um dia de aula com mais horas, um ano escolar com mais dias: todas essas coisas ajudam a melhorar o desenvolvimento dos alunos, mas apenas aquele desempenho já existente. Elas não transformam esse desempenho ao sujeitá-los a mais quantidade das estratégias que já existem.

O ensino para a sociedade do conhecimento


Como catalizadores das sociedades do conhecimento bem-sucedidos, os professores devem ser capazes de construir um tipo especial de profissionalismo, do qual os principais componentes são: promover a aprendizagem cognitiva profunda; aprender a ensinar por meio de maneiras pelas quais não foram ensinados; comprometer-se com aprendizagem profissional contínua; trabalhar e aprender em equipes de colegas; tratar os pais como parceiros na aprendizagem; desenvolver e elaborar a partir da inteligência coletiva; construir uma capacidade para a mudança e o risco e estimular a confiança nos processos.

O ensino para a sociedade do conhecimento atual ´tecnicamente mais complexo e mais abrangente do que jamais foi e tem como referência uma base de pesquisa e experiências sobre o ensino eficaz, que está mudando e se ampliando. Novas abordagens à aprendizagem demandam novas abordagens ao ensino. Entre elas estão um ensino que enfatize habilidades de raciocínio de ordem mais elevada, a metacognitação (a reflexão sobre o pensamento), abordagens construtivistas de aprendizagem e da compreensão, a aprendizagem baseada no cérebro, estratégias cooperativas de aprendizagem, inteligências múltiplas e diferentes “hábitos da mente”, empregando uma ampla gama de técnicas de avaliação e utilizando a informática e outras tecnologias de informação que capacitem os alunos para acessá-la de forma independente. Os professores de hoje, portanto, precisam estar comprometidos e permanentemente engajados na busca, no aprimoramento, no auto-acompanhamento, na análise de sua própria aprendizagem profissional e análise de seu relacionamento com os pais.

Além de tais aspectos, cabe ao professor dessa nova sociedade um alto grau do que Daniel Goleman chamou de inteligência emocional. A inteligência emocional acrescenta valor à inteligência cognitiva, diferenciando líderes brilhantes daqueles que são simplesmente adequados. As cinco competências
básicas que compõem a inteligência emocional são: conhecer e ser capaz de expressar as próprias emoções; ser capaz de criar empatia para as emoções de outros; conseguir monitorar e regular as próprias emoções de forma que elas não saiam de controle; ter capacidade de motivar a si e aos outros; ter as habilidades sociais para colocar em ação as quatro primeiras competências.
Em síntese, ensinar para a sociedade do conhecimento estimula e floresce a partir de: criatividade, flexibilidade, solução de problemas, inventividade, inteligência coletiva, confiança profissional, disposição para o risco e aperfeiçoamento permanente.


II -O ensino para além da sociedade do conhecimento: do valor do
dinheiro aos valores do bem


A bolha dos mares do sul


o autor cita alguns exemplos de empreendimentos financeiros com excesso especulativo (South Sea Company - 1711; febre ferroviária do século a explosão imobiliária do final da década de XIX e a explosão imobiliária do final da década de 1980) e os compara à revolução do conhecimento informação do século XXI, afirmando que todos são "bolhas especulativas".

A bolha do conhecimento e da informação


Todas as bolhas de investimentos acabam por 0explodir, com conseqüências dramáticas e, por vezes, cataclísmicas. Quando falamos sobre o futuro da sociedade do conhecimento, se não tivermos em mente e aprendermos a partir do que aconteceu a bolhas anteriores, seremos condenados a repetir a mesma tragédia histórica. No final da década de 1990, as possibilidades da nova sociedade do conhecimento se apresentaram ilimitadas. A sociedade da informação e a economia do conhecimento pareciam representar uma nova era de otimismo e oportunidade. Todos os indicativos apontavam para uma expansão massiva na tecnologia da informação e do entretenimento. Contudo, com o passar dos anos, começaram a se instalar dúvidas de que o consumo galopante de novas tecnologias estivesse realmente melhorando as vidas ou os relacionamentos das pessoas. A sociedade do conhecimento ameaça cada vez mais nos levar para um mundo que não oferece solidão nem comunidade. A utilização excessiva de computadores e outras tecnologias também está sendo vinculada a taxas crescentes de obesidade infantil e outros transtornos. Nos meses do novo século, a bolha da economia do conhecimento começou a explodir. O ano de 2000 foi o primeiro na história em que a venda de computadores caíram no mundo todo.


Da informação à insegurança


O dia 11 de setembro: de 2001 foi uma data em que os norte-americanos compreenderam que nem todas as frenteiras de suas costas tampouco as ferramentas de vigilância tecnológica, ou seu poderio militar poderiam tornar seu país inexpugnável em face da globalização do terror. A "América" deixara se ser apenas o gerador de mercados qlobalizadores de conhecimento e informações; era agora o alvo de um outro tipo de globalização que levou o mundo, em alguns minutos, da era otimista da informação para uma era de insegurança, tomada pela ansiedade. Diferentemente da incerteza e da complexidade,a insegurança geral não é uma condição inevitável,mas uma opção política na sociedade do conhecimento.



Fundamentos ou fundamentalismo


o que está por detrás da violência de 11 de setembro é a "economia do lucro, sem sangue nas veias na qual apenas os interesses das pessoas como consumidores privados são tratados abertamente,ao passo que suas preocupações como cidadãos, como partes do bem público, são postas de lado. É o que Benjamin Barber chamou de McMundo.

O paradoxo da globalização é o fato de que ela e a homogeneização levam muitos daqueles que não podem compartilhar seus benefícios a se voltar para dentro, para a cultura, a religião e a etnicidade como fontes alternativas de sentido e identidade.

A expressão extrema dessa resposta é a jihad, termo islâmico que se refere à luta religiosa em nome da fé, contra os infiéis. Em sua manifestação política, significa a guerra sagrada em nome da identidade partidária metafisicamente definida e defendida de forma fanática. Ela surge no Islã, mas não é essencial a ele. Ainda assim, proporciona foco e direção àqueles que lutam contra o que consideram influências culturalmente corruptoras dos valores de mercado ocidentais, da modernização e da degradação moral.



Comunidade e caráter


A sociedade de alto risco de hoje em dia se caracteriza pelo perigo crescente da destruição terrorista e da devastação ambiental em grande escala. Esses riscos também se estendem a nossas vidas pessoais, nossas famílias e comunidades. Pais com sobrecarga de trabalho estão ocupados tentando se livrar da pobreza ou acompanhar o padrão dos vizinhos e concorrentes que têm pouco ou nenhum tempo para seus filhos. Cada vez mais esses pais têm terceirizado seus filhos para outros cuidadores, reduzindo seu próprio comprometimento de tempo e suas responsabilidades emocionais no processo. Nos sistemas escolares de nível médio que se baseiam nos resultados do desempenho à custa de relacionamentos, muitos adolescentes se encontram cada vez mais desligados da aprendizagem e alienados da sociedade conhecimento. A economia do conhecimento e o investimento que ela requer estão destruindo formas existentes de vida e de trabalho. Diante disso, um sistema forte de educação pública não só é parte integrante de uma economia do conhecimento próspera, como também é vital para a proteção e o fortalecimento da democracia que constrói comunidade e desenvolve caráter. Hoje em dia, mais do que nunca, os professores devem ser não apenas catalizadores da economia do conhecimento, como também seus contrapontos essenciais, construindo e preservando a democracia pública e comunitária que acompanha essa sociedade e também é ameaçada por ela.



Cultivando o capital social



Os professores que ensinam para além da sociedade do conhecimento desenvolvem o capital intelectual de seus alunos, mas também seu capital social, ou seja, a capacidade de estabelecer redes,forjar relacionamentos e contribuir fazendo uso dos recursos humanos da comunidade e da sociedade como um todo. Francis Fukuyama define o capital social como um conjunto de valores e normas informais compartilhados por membros de um grupo, que Ihes permite cooperar entre si e que estabelece uma
base de confiança. O capital social dá suporte à aprendizagem, alimenta-a, encontra uma forma de lhe dar vazão e propósito. Se os professores, as escolas e as comunidades não o cultivarem, os alunos gerarão o seu próprio, de formas invertidas e pervertidas, nas subculturas dos banheiros e outros cantos escuros de suas turmas, onde a amizade consolida o fracasso e a oportunidade econômica é negada por meio de exclusão social e educacional compartilhada, O capital social está na base da prosperidade e da democracia, e seu desenvolvimento é essencial do ponto de vista educacional.

Educando para a democracia


Na arena internacional, organizações como a Unesco mantêm vivo o discurso democrático na educação.

O relatório Delors dessa instituição, chamado Educação, um tesouro a descobrir, identificou quatro pilares essenciais da aprendizagem. Dois deles são as bases da economia do conhecimento: aprender a conhecer e aprender a fazer. O aprender a ser e o aprender a viver juntos não são menos importantes.



Ensinando para além as sociedade do conhecimento


Os valores, a justiça social e a solidariedade devem ser centrais ao desenvolvimento profissional para professores, ao desenvolvimento comunitário para os pais e à agência da formulação de políticas em grande escala, se quisermos tornar as escolas melhores. Ensinar para além da sociedade do conhecimento significa servir-lhe de contraponto corajoso, com vistas a estimular os valores de comunidade, democracia, humanitarismo e identidade cosmopolita.


III – O ensino apesar da sociedade do conhecimento I: O fim da inventividade

O custo da sociedade do conhecimento


ensinar para a sociedade do conhecimento e ensinar para além dela não precisam ser incompatíveis. Reconciliar os objetivos econômicos e sociais da educação e preparar as pessoas para ganhar a vida e viver têm se revelado tarefas historicamente difíceis, levando a osculações intermináveis do pêndulo das políticas. Os professores e outros devem se dedicar a unir essas duas missões em uma só.


O fundamentalismo de mercado


No final do século XX, as políticas econômicas e públicas de muitas nações foram dominadas pela ideologia do fundamentalismo de mercado, no qual o interesse público seria melhor servido pelos efeitos acumulados da liberação das pessoas para que buscassem seus próprios interesses privados. Gerou-se a concorrência do setor privado com o setor público. Os resultados na educação pública se fizeram sentir nos cortes de custos e no enxugamento da abertura de escolas; no aumento dos incentivos ficais ou das campanhas para desacreditar o sistema público, que estimularam os pais a redirecionar seus investimentos para a educação privada.


A educação descarrilada


Os professores estão presos em um triângulo de pressões e expectativas contraditórias. Eles lutam para atingir um máximo de realização profissional, mas são continuamente arrastados pelas reações dos fundamentalistas de mercado aos custos da economia do conhecimento. No lugar de promover a aprendizagem profunda e o envolvimento emocional dos alunos com sua aprendizagem e uns com os outros, os professores se encontram cada vez mais preocupados em treinar crianças para exa



Políticas padronizadas


O enxugamento e a padronização desgastam a colaboração, esgotam professores que exercem cargos de coordenação e reduzem seu investimento na própria aprendizagem profissional. A padronização aumenta a exclusão das escolas e dos alunos dos níveis inferiores, que consideram os
padrões para além do seu alcance. Diante da padronização os professores, exaustos e desmoralizados, recorrem à demissão e à aposentadoria precoce, criando imensos problemas de recrutamento e retenção nessa profissão baseada no conhecimento.


IV - O ensino apesar da sociedade do conhecimento: a perda da integridade

Este capítulo apresenta os resultados de pesquisas realizadas pelo autor em escolas americanas e canadenses de nível médio. A análise observa a substância da reforma nas áreas de mudança de currículo e avaliação, examina o processo de implementação, o caráter da mudança e as alterações nas condições de trabalho que acompanharam essas transformações. Entre os principais aspectos apresentados pelos professores entrevistados estão: o pouco tempo destinado ao estudo, a ineficiência e inadequação do desenvolvimento profissional, o isolamento profissional, a perda da eficácia do trabalho docente, a pouca criatividade e inventividade, a ausência de integridade, a perda de propósito profissional, a desmoralização, a política de humilhação e a exaustão. Tais aspectos foram ocasionados pelo ritmo insustentável da reforma e atingiram a saúde dos professores. Lecionar tornou-se mais difícil e estressante, e muito menos agradável.
Uma conclusão perturbadora é a de que não são apenas os professores mais velhos que estão se desiludindo com a profissão, mas também os mais jovens.

Nessas condições, a profissão do ensino terá cada vez mais dificuldades de atrair candidatos de boa qualidade, com capacidade intelectual e, especialmente, quando outras ocupações com menos regulamentação e mais incentivo estão concorrendo por seu talento.



v - A escola da sociedade do conhecimento: uma entidade em extinção

Este capítulo apresenta a bem sucedida expe riência de uma escola de nível médio canadense Blue Mountain, considerada a síntese de uma es cola da sociedade do conhecimento.

As escolas em sociedades complexas dever.i am se tornar organizações de aprendizagem efica zes, desenvolvendo estruturas e processos que Ihes capacitem para aprender no inter.ior de seus ambi entes imprevisíveis e mutantes e responder a eles com rapidez. As escolas eficazes devem operar como sólidas comunidades de aprendizagem pro­fissional a partir de três componentes: o trabalho cooperativo; o foco no ensino e na aprendizagem e avaliações permanentes para investigar avanços e problemas.Na escola analisada evitava-se a departamen talização a partir da idéia da aprendizagem organi zacional e do pensamento sistêmico, segundo os quais todas as decisões da escola devem ser toma das de acordo com os interesses da comunidade organizacional. O entusiasmo e a empolgação de trabalhar se refletiam na postura inovadora e inven tiva do currículo e no ensino de sala de aula, As avaliações eram diferenciadas (portifólios e apre­sentações),' a intormática não se limitava a labora tórios fechados, os alunos tinham liberdade pará utilizar qualquer tecnoloqia disponível. Entretanto', as pressões econômicas também afetaram a rotina da escola que passou a conviver com os problemas apresentados anteriormente. Mesmo assim, nela ainda acontece muita interação profissional 'entre seus grupos, muito mais do que em quase todas as outras escolas, mas, como comunidade de apren dizagem, um exemplo de escola da sociedáde do conhecimento, a Blue Mountain é, sem dúvida al guma, uma espécie em extinção.



VI - Para além da padronização: comunidades de aprendizagem profissional ou seitas de treinamento para o desempenho?


Rumo a uma profissão de aprendizagem


Ensinar é um trabalho cada vez mais comple xo, exigindo os padrões mais elevados de prática profissional para um desempenho adequado. É a
profissão central, o agente fundamental da mudan ça na sociedade do conhecimento de nossos dias. Mesmo assim, o ensino está em crise. A rotativida de demográfica entre os professores, durante anos de desgaste e desilusão com as reformas amplas, está esgotando a profissão. A atração do ensino como carreira entre novos candidatos, reais e po tenciais, está desaparecendo rapidamente.

Felizmente, nos últimos anos, muitos começam a se dar conta de que o desenvolvimento profissio nal de alta qualidade para professores é indispen sável à geraçao de mudanças profundas e dura douras na aquisição dos alunos. Em quase toda parte (Austrália, Estados Unidos, Inglaterra) os go vernos estão começando a elogiar os professores e o ensino, conferindo a honra e o respeito onde haviam prevalecido a acusação e o descaso no pas­sado recente. Já é tempo de repensarmos como deveria ser o ensino e a aprendizagem para os alu nos, e o ensino e o apoio profissional para os pro fessores. A reforma educacional não pode mais ser construída nas costas dos professores.



Futuros para o ensino na sociedade do conhecimento


A OCDE projetou seis prováveis cenários para o futuro da educação pública na sociedade do co nhecimento. Dois deles partem de um desdobramen to de arranjos já existentes, que irá levar a uma bu rocracia mais arraigada nos sistemas escolares, ou ao aumento da ênfase no mercado e nas soluções baseadas nas opções, em função da difusão da in satisfação das pessoas com a educação pública. O segundo par de opções supõe um encolhimento da educação pública, seja por atrofia, à medida que a falta de professores e uma proliferação desespera da de inovações gerarem pânico e desagregação nas políticas educacionais, seja pelo incentivo em alternativas fora da escola, na aprendizagem ele trônica e não-formal. Apenas dois dos cenários, os quais a organi zação chama de re-schooling; ou "reescolariza ção", isto é, a transformação das características fundamentais da escola típica, presumem que a formação escolar pública possa ser salva e me lhorada. Um deles vê a escola sendo reinventada na forma de uma organização de aprendizagem dirigida, que enfatize a aprendizagem para a soci edade do conhecimento. O outro visualiza as es colas como pontos focais para redes de relacionamentos comunitários mais amplos, desenvolven do o capital social dos estudantes e Ihes possibi litando viver bem e trabalar produtivamente na sociedade do conhecimento.



Culturas, contratos e mudança


A partir de vários subtítulos relacionados a culturas, contratos e mudança, o autor aprese ta ca racterísticas indispensáveis à sociedade conhe cimento. Entre elas destacam-se: a impontância da combinação entre a confiança pessoal dos reIacionarnentos com a confiança e a responsabilização profissional dos contratos de desempenhos (garantía de qualidade por meio da obrigação mútua), a substituição do individualismo profissional permissivo pelo trabalho cooperativo, o rompimento com o regime de contratos que mercantilizam a educação e a eliminação da cultura do invidualismo competitivo entre as escolas. O autor também apresenta algumas maneiras pelas quais as políticas podem promover as comunidades de aprendizagem no interior e além das escolas: desenvolvimento de liderança; inspeção e credenciamento escolar; recertificação e gestão de desempenho; dinheiro para início de projetos de autoaprendizagem, auto-regulamentação profissional; redes profissionais; regionalização dos serviços de desenvolvimento de comunidade profissional



VII - O futuro do ensino na sociedade do conhecimento: repensar o aprimoramento, eliminar o empobrecimento


O futuro do ensino está em combinar os esforços das comunidades de aprendizagem e das seitas de treinamento (grupos que buscam a melhoria do desempenho - alfabetização e matemática - em testes padronizados), eliminando assim, o apar taheid de desenvolvimento e aprimoramento es colar. Os primeiros, pautados em princípios am plos, na promoção da cooperação e no trabalho em rede, tendem a ser adotados por escolas de comunidades mais afluentes e os segundos, por sua vez, caracterizados por programas rigidamen e definidos, estritamente monitorados e com trei namentos intensivos, tendem a ser adotados por escolas de localidades mais pobres, isto porque, diferentes es escolas se beneficiam de abordagens - difrenciadas do aperfeiçoamento.



Conclusão

Este livro demonstrou que a reforma padron izada na educação prejudica a capacidade dos professores de lecionar para a sociedade do conhecimento e para além dela. A padronização expande a exclusão educacional. Estratégias diferenciadas de aprimoramento oferecem uma maneira de ir além das falhas da abordagem "tamanho único" da padronização insensível, mas a forma como a diferença está sendo definida tranca a pobreza e o fracasso juntos, dentro de uma linguagem neutra de "subdesenvolvimento" que é politicamente evasiva e enganadora, seja na política escolar, seja na política mundial. Nossa prosperidade depende dos atributos centrais da eco nomia do conhecimento: a criatividade e inventividade, a cooperação, a flexibilidade, a capacidade de aproveitar e desenvolver a inteligência co letiva, de solucionar problemas de desenvolver redes, de lidar com a mudança e o compromisso com a aprendizagem por toda a vida. Logo, nosso futuro significa os professores reconquistarem status e sua dignidade entre os principais in telectuais da sociedade.







Jean Piaget
PIAGET, Jean. Para onde vai a educação?
Tradução de Ivette Braga, 14ª ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1998.

Palavras-chaves: educação; direito à educação; ensino-aprendizagem; conhecimento escolar.

O livro aqui resenhado é obra de Jean Piaget, (1896-1980), que trata de compreender a forma como a criança adquire o conhecimento lógico-matemático. Como pesquisador, seus estudos têm como modelo as áreas da Matemática e da Física. Piaget lecionou nas Universidades de Genebra e de Paris. Este livro exprime o que o autor pensa a respeito do Ensino das Ciências, dos Direitos Humanos, inclusive o da gratuidade do ensino e de uma educação voltada para o pleno desenvolvimento da personalidade humana levando em consideração a diversidade dos povos.
A obra, ao longo de suas 80 páginas, está dividida em duas partes, sendo a primeira subdividida em dois tópicos, a segunda em cinco tópicos.
Jean Piaget inicia a primeira parte com uma retrospectiva da educação, a fim de mostrar a necessidade imperativa da transformação no modo de ensinar, a partir do entendimento da forma lógica de aprender dos alunos. Em seguida; ele propõe uma prospectiva na questão de como ensinar ciências, demostrando como ponto crucial as diferenças individuais de aptidão do aluno para determinados saberes, dependendo da adaptação ao tipo de ensino que lhe é oferecido, demonstrando que o fracasso escolar está muito mais ligado à rápida passagem que os professores fazem do aspecto qualitativo (lógico) para o quantitativo (numérico). Segundo o autor, a prática do ensino deveria utilizar o método ativo, por meio do qual a criança vai reconstruir e reinventar, não somente transmitir informações ao aluno. Para ele, o professor não deve se limitar ao conteúdo específico de sua disciplina, mas deve conhecer como ocorre o desenvolvimento psicológico da inteligência humana. Todo o processo de ensino deve estar alicerçado na experimentação por parte do aluno.

Todo o processo de ensino deve estar alicerçado na experimentação por parte do aluno. O problema geral da Educação está centrado na preparação dos professores, que é o aspecto de real mudança em qualquer reforma pedagógica.
Na segunda parte, ele aborda a questão dos direitos expressos na Declaração Universal dos Direitos do Homem, em que lhe é assegurado o pleno direito à educação e na qual os pais podem escolher o tipo de educação que desejam para seus filhos. Piaget advoga que esse direito não se restringe ao "pleno direito à educação" mas que esta seja uma educação de qualidade e voltada para o pleno desenvolvimento da personalidade humana, levando em consideração a paz entre as várias nações. Para o desenvolvimento do ser humano é preciso atentar para os dois fatores que o condicionam: os fatores da hereditariedade e adaptação biológicas, e os fatores de transmissão ou de interação sociais. O autor ressalta a diferença entre as sociedades humanas e as sociedades animais, cujas principais condições sociais humanas são as técnicas de produção e a linguagem, que possibilita gerar os costumes e as regras. A concepção de que a lógica do conhecimento seria inata no indivíduo foi quebrada com as pesquisas piagetianas, cujos resultados apontaram que essa lógica se constrói na interação do sujeito com o meio, como um processo de desenvolvimento natural. Assim, a educação passa a ser vista como fundamental para a formação do desenvolvimento natural do indivíduo.
O autor reflete sobre como a criança, até seus sete anos e conforme sua nacionalidade, tem como responsável pela sua educação a família e não na escola. Com isso, o autor quer nos lembrar que a família não deve ter somente o papel formador e a escola o papel de informar o aluno, mas que a escola, que também é responsável em educar, não fosse separada da vida.

Discutindo o direito à educação, de acordo com o autor, na página 36,
"... é preciso não se deixar iludir: tal situação de direito não poderia ainda corresponder a uma aplicação universal da lei, já que o número de escolas e de professores permanece insuficiente relativamente à população em idade escolar...".
Piaget vem mostrar que o direito por si só não é o bastante, e que a gratuidade somente do ensino de primeiro grau, com um olhar de justiça social, não passa de uma mera afirmação social. Entretanto, para ele, não basta ampliar o ensino de primeiro grau e implantar o segundo com caráter gratuito, mas é preciso também implementar uma relação aluno/escola/aprendizagem, em que haja tarefas que levem o aluno a compreender e participar ativamente da vida social.
Com relação aos pais, o autor reflete sobre como a família vem perdendo seu poder de escolha e controle para o estado; há famílias constituídas por bons pais e outros nem tanto. Ao lidar com os pais, principalmente quando da aplicação dos métodos ativos, deve-se levar em consideração que é mais fácil a estes compreenderem os métodos antigos do que uma nova proposta.
A educação não deve se prestar a moldar o aluno de acordo com um modelo condizente com as gerações anteriores, mas em formar-lhe a personalidade.

A respeito da educação moral, unicamente a vida social entre os próprios alunos, isto é, um autogoverno levado tão longe quanto possível e paralelo ao trabalho intelectual em comum, poderá conduzir a esse duplo desenvolvimento de personalidades, donas de si mesmas e de respeito mútuo.
Mostra ainda que a questão da educação internacional é muito delicada, pois, deve levar em consideração as variadas culturas. O intercâmbio intercultural entre as sociedades faz-se principalmente pelo respeito aos diferentes grupos étnicos que a formam, de forma a conduzir a humanidade a uma paz mundial. Para isso é preciso levar em conta qual método deve ser aplicado para fazer de um indivíduo um bom cidadão. As ciências mostram o quão profundamente está enraizada a atitude egocêntrica no ser humano, e o quanto é difícil dela se desfazer, tanto pelo cérebro quanto pelo coração.
O pensamento de Piaget, expresso nesse livro, leva-nos a refletir sobre a forma como a escola e a sociedade vêm lidando com a educação dos indivíduos, na qual, muitas vezes, não se leva em consideração a forma como estes desenvolvem sua inteligência. Mais grave ainda é a formação dos professores, que não foram desenvolvidos dentro de um processo ativo. Como este docente, assim formado, poderá ensinar seus alunos se ele mesmo não sabe como acontece a passagem do processo quantitativo para o qualitativo?
Esta obra é indicada para todos os profissionais da educação que buscam entender um pouco mais sobre como se desenvolve o pensamento humano e refletir sobre como se poderia estar agindo dentro de um processo educacional voltado ao desenvolvimento pleno da pessoa e da sociedade.

Jussara

Avaliar para promover: As setas do caminho

Jussara Hoffmann
Buscando Caminhos

Promoção - Atrelada ao burocrático – acesso à outra série,
-Resgatar - “promoção como acesso a um patamar superior de conhecimento e vida”.

Avaliar para Promover
Esse caminho precisa ser construído por cada um no:.. - Confronto de idéias. – Repensando - Discutindo em conjunto – Valores – Princípios - Metodologias

Rumos da avaliação neste século - Edgard Morin – “Aprender a enfrentar as incertezas – tempos mudanças – ambivalências.”
Hoje não existe: - Verdade absoluta
- Critérios objetivos
- Medidas padronizadas
Essencial no ato avaliativo – Diálogo - É preciso – esforço coletivo para mudar avaliação

Para onde vamos?
De Para
1- Classificação, seleção, seriação 1- Formação da cidadania
2- Atitude de reprodução, alienação, 2 - Mobilização, inquietação
Cumprimento de normas busca de sentido e significado
3- Intenção prognostica, somativa, 3 - Acompanhamento permanente
4-Explicação e apresentação de resultados 4 - Mediação, Intervenção para melhor
5- Do privilégio - Homogeneidade, 5 - Respeito à individualidade
6- Classificação,competição de todos. 6- À confiança na capacidade
Regimes seriados x Regimes não seriados
Alfabetização e pedagogia diferenciada - Avaliação contínua, mediadora.
Exige compreensão da história do aluno e não parte dela.

Perrenoud – Trabalho de equipe – Cooperação entre colegas.
Equívoco das escolas – recuperação com repetição

- Conselhos de classe x Conselhos de classe
Professores – Engajados na resolução dos problemas.

Uma atividade ética-Complexidade

Objetivo da Educação – Formação do sujeito capaz de:

• Saber o que fazer da vida -Construir sua própria história com ética - Ser solidário;

As reformas educacionais
- Tensão entre –o que é e o que deveria ser a realidade social.

• Ciclos - Professores itinerantes - Necessidades especiais -Prática classe excludente
• Aceleração - Integração dos alunos - Números alunos - Professores mal pagos
• Recursos – humanos e materiais.

Precisamos - Diálogo com a família
- Responsabilidade da Escola - compartilhar compromisso com professor e com a família. - Avaliação para promover a inclusão, não para excluir.
- Avaliar individualmente e não comparativamente.
Outra concepção de tempo em avaliação
O Tempo – Falta para diálogo professor x aluno.

Avaliação enquanto mediação significa:

• Encontro – Abertura – Diálogo - Interação

Não se pode delimitar: - È individual – Permanente - Experiência singular

Dar mais tempo para os alunos expressarem suas idéias.

Cada passo é uma grande conquista

Os alunos são diferentes. É preciso olhar:

Cada aluno: - Seu próprio tempo,- Jeito de aprender

Isso exige : - Quebra de padronização
- Acompanhamento do professor.
- Pedagogia diferenciada
- Que o professor atenda individualmente.
Perrenoud – explicações individualmente - Correções imediatas
“Em princípio, um bom treinador fica à beira do campo”

Todo aprendiz está sempre a caminho

Avaliar para promover:

- Anotação significativa – Observação do aluno.
- Registro
-Predomínio dos aspectos qualitativos sobre quantitativos L.D.B.
-Pedro Demo – Qualidade diferente quantidade.

Qualidade não pode ser medida, é filosófica, sensível, tem a ver com profundidade, perfeição e criação.

É importante refletir a cada passo

Se classes numerosas impedem atendimento individual, pode-se optar:

- Tutoria - Cada professor assume alguns alunos (conversas – compromisso – acompanhamento)
- Interdisciplininariedade. -Tirar o aluno do anonimato
-A auto-avaliação com processo contínuo -Não é auto-atribuição de conceitos

Relevante – Levar o aluno refletir sobre o seu aprender – continuamente (processo)
O professor deverá:- Contar histórias - Fazer perguntas - Conversar- Prestar -lhes atenção - Garantir condições de auto-reflexão – Descobertas - Conversar passo a passo.
- Este é o caminho para promover o seu aprender a aprender.

As múltiplas dimensões do olhar avaliativo

- Avaliação é sinônimo de controle.
- Controle é necessário para tomar decisões sobre a vida do Indivíduo.
- Resulta respeito – companheirismo “rigorosidade amorosa” – Paulo Freire
- História – Reprovação – garantia “uma escola de qualidade”
Cabe ao educador:
- Registros confiáveis – não provas
- Não à função burocrática
Controle para:
- Apoiar – conversar – sugerir rumos.
- Tirar fotos de cada aluno – diferentes momentos.

Para que? - Registrar obstáculos - As soluções dos alunos.
1º. Lugar – Conhecer indivíduos e grupos.
- Registrar maneiras de aprender e conviver.
- Ajudar prosseguir no ritmo e interesse.
2º. Lugar – Para planejar os próximos passos.
- Ajustar o roteiro.
- Refletir sobre os melhores caminhos.
Metas e objetivos
Pontos de chegada - Pontos de passagem - Rumos
Levar em conta a realidade – Influências - Respeito à individualidade

Avaliar para promover – Compromisso do professor.
Pedro Demo – qualitativo – intensidade e profundidade.
História – o Professor não reflete sobre os erros – corrige e dá as respostas corretas.
É preciso – Favorecer oportunidades e tempo para:
• Descoberta; - Reformular hipóteses - Testá-las - Confrontá-las com os colegas;
• Professor precisa – Teorias da aprendizagem (Como aprende?).
- Leitura investigativa - Humildade para perceber o aluno;
– Temas transversais – interdisciplinaridade;;
Professor precisa – Conhecer:
Psicologia do desenvolvimento;
• Interesses dos alunos;
• Com o aluno estrutura o pensamento;
O cenário da avaliação

Charlot – Educação – produção de si por si mesmo, pela mediação do outro, é com sua ajuda.
Condições de aprendizagem definem condições de avaliação.
Nova avaliação – Nova forma de ensinar. - Esse é desafio.

Perguntar mais do que responder
Avaliar – Essência questionar
Na classificatória – Verificar
Na mediadora - provocação
Prof e Alunos – Questionam-se -Buscam informações - Constroem conceitos - Resolvem problemas
Avaliação e Mediação
Compromisso do Educador – Mobilizar
Piaget e Vygotsky – mediação – interação
- Construção
- Reconstrução
Linguagem – é a mediação do pensamento.
- Dinâmica da Avaliação – Complexa
- Ação do Sujeito sobre os Objeto - Interação Social
Avaliação mediadora
Acompanhar a progressão do aluno
Percursos de Aprendizagem – DL
Respeitar: Princípios de:- Provisoriedade -Complementaridade
Hoje ainda no ciclo –avaliação classifica ( é preciso superar).
Mediando a mobilização
Charlot – prefere o termo mobilização ao de motivação.
Mobilização implica - por em movimento-Mobilização – de dentro.
Motivação – de fora (Por algo ou alguém).
Qual o papel do educador/ avaliador?
Para Mediar a Mobilização manter-se: - Flexível – Atento – Crítico

- Propor sem delimitar – Questionar – Provocar - Não Antecipar respostas possíveis
- Articular novas perguntas - Observar os estudantes
Mediar a Mobilização significa:

- Abrir espaço para encontros prof / aluno, aluno /aluno em sala de aula
- Planejar o tempo da descoberta - Espaços para conversas - Trocas de experiências
-Expectativas do prof (Classe) – Disciplina - Investigação (do Prof) permanente
Um desafio – pode levar a sentimentos
Mediar – Acompanhar o aluno em: Ação- Reflexão – Ação
1- Aprender 2 - Aprender a Aprender 3 -Aprender a conviver 4-Aprender a ser
Professor deve:

- Otimizar espaços significativos
- Ampliar oportunidade interação com objetivo do conhecimento
- Diversificar Atividades
- Diferentes portadores de texto (Livros, Jornais, Televisão, Radio, museus).

- Longitudinal, Gradativa, e Complementar.
- Estudantes – Constroem saberes e valores através de experiências vividas.
- Fazer Propostas: Diferentes - Oferecer ajuda
- Articular as necessidades -Não discriminar - Valorizar o diferente sem considerá-lo melhor ou pior - Não estimular competição e egoísmo - Opor-se á avaliação classificatória
Mediando a expressão do Conhecimento
Ciclo – Aprendizagem que evolui continuamente.
- Parte de Propostas mobilizadoras.
- Traduzem expressões de sentido - Constrói –se pelo educando
- É preciso – expressar o conhecimento construído
Registros em avaliação mediadora
É importante o registro para acompanhar a progressão da aprendizagem
Para que os registros sejam bons e precisos é necessário
-Ter clara sua finalidade
- Que ajudem o prof. resgatar uma memória significativa.
- Permitir analise do desenvolvimento do aluno.
Na Visão Classificatória
- Número de páginas - Organização no papel - Itens de resposta - Normais de redação técnica, etc.
Na Visão Mediadora:
- Não existe preocupação com critérios definidos, precisos.
- Instrumentos – pontos de partida. - Um questionário - Respostas inéditas, diferentes, imprevistas. - Perguntar, questionar o aluno para saber:
O que ele sabe - Até onde - O jeito que ele está aprendendo
Uma tarefa avaliativa bem elaborada:
- Favorece a expressão própria das idéias.- Diferentes estratégias de soluções
- Possibilita investigar hipóteses - Entender o raciocínio
-Planejar com clareza e finalidade
Cuidado na elaboração das tarefas

Não reproduzir frases de livros - Não Confundir a resposta do aluno
Evitar Interdependências de itens.
Revisão dos testes e tarefas
Importante – Analise conjunta dos testes e tarefas feitas pelos profs. De cada série, disciplinas, curso, antes de entregar aos alunos.

Dossiês – Portifólio – Relatórios

O Significado do registro para os professores

Toda experiência de registrar leva o prof:

- Observar-Interpretar - Julgar seus pensamentos e ações e por isso é um avanço
- Construir o processo lentamente refletindo a cada passo - Princípios atrelados a valores éticos, atrelados a nossa sensibilidade, ajudando o aluno a aprender a aprender.





Paulo Freire: PEDAGOGIA DA AUTONOMIA

PEDAGOGIA DA AUTONOMIA
SABERES NECESSÁRIOS À PRÁTICA EDUCATIVA

CAPiTULO 1 - NAo HÁ DOCÊNCIA SEM DISCÊNCIA
o autor ressalta a ímportância da reflexão crítica na formação docente na prática educativa. .
Como exemplo cita o ato de cozinhar , que exige o conhecimento do fogão, da regulagem da chama, da harmonização dos temperos. Mas é a prática de cozinhar, ratificando alguns daqueles saberes e retificando outros, que transforma o) novato em cozinheiro. O autor alinha e discute saberes fundamentais à prática educativo-critica ou progressista que considera obrigatórios na organização dos programas de formação docente:
» Ensinar inexiste sem aprender e vice- versa. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Foi aprendendo socialmente, ao longo dos séculos, que historicamente o Homem descobriu que era possível ensinar usando maneiras, caminhos e métodos. Não há validade no ensino, se este não resulta em aprendizado.

» Ensinar é um processo que deve deflagrar no aprendiz uma curiosidade crescente que poderá torná-lo mais e mais criador. Caso o educando mantenha viva em si a curiosidade, a rebeldia, a capacidade de arriscar-se, de aventurar-se, poderá ficar imune ao ensino "bancário". Fazem parte da força criadora do aprender a comparação, a repetição, a constatação, a dúvida rebelde, que superam o falso ensinar;
»Ensinar exige trabalhar com os educando. a rigorosidade metódica com que devem se aproximar do conhecimento. Não se trata apenas de transmitir o conteúdo, mas faze-lo de forma critica. Exige que os educadores sejam criadores, instigadores, inquietos, humildes e persistentes. -
» Ensinar exige pesquisa.: Faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa. É preciso ue em sua formação permanente, o professor assuma como pesquisador
» Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos .construídos na prática comunitária. Exige também discutir com os alunos a razão de ser desses saberes, em relação com o ensino dos conteúdos. Ex.:.aproveitar a experiência que têm os alunos de viver em áreas das cidades descuidadas pelo poder público para discutir a poluição dos riachos, os lixões, os riscos à saúde que ocasionam.
» Ensinar exige criticidade.:.A passagem da curiosidade ingênua à criticidade não se dá automaticamente. Uma das tarefas da prática educativo - progressista é desenvolver a curiosidade crítica, insatisfeita, indócil. Com ela podemos nos defender do excesso de "racionalidade" do nosso tempo altamente tecnológico.
» Ensinar exige estética e ética. O ensino dos conteúdos não é puro treinamento técnico, não pode dar-se alheio à formação moral do educando. Exige profundidade e não superficialidade na compreensão te interpretação dos fatos.

» Ensinar exige que as palavras sejam acompanhadas pelo exemplo. Pensar certo é fazer certo. O professor que rea1mente ensina, descarta o "faça o que eu mando e não o que eu faço".
» Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação. Lembrando que o velho que é válido e que marca sua presença no tempo, continua novo. Quanto ao preconceito de raça de gênero e classe,- ofende a substantividade do ser humano e nega a democracia. I
» Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática._Na educação, a reflexão critica sobre a prática impede que a teoria se torne blablablá e a prática se torne ativismo. Envolve o movimento dinâmico entre o fazer e o pensar sobre o fazer. A prática docente espontânea e "desarmada" produz um saber ingênuo feito só de experiência. Através da reflexão sobre a prática, a curiosidade ingênua, percebendo-se .como tal, vai se tornando crítica. Na sua formação docente inicial é preciso que o futuro professor saiba que o pensar certo não é um presente dos deuses, nem de iluminados intelectuais e nem se encontra pronto nos manuais. Ele tem que ser construído pelo próprio aprendiz em comunhão com o professor formador. Na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. Após assumir que a minha prática não condiz, devo ser capaz de mudar. Ex.: o simples fato de o fumante assumir que o cigarro ameaça a sua vida não significa parar de fumar; ele deve fazer a ruptura do fumo e assumir novos compromissos. O emocional ( a legítima raiva do fumo ) é um elemento fundamental na mudança. Na educação, a justa raiva contra as injustiças, contra a deslealdade, o desamor, a exploração e a violência tem um papel altamente formador.

» Ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural.-Uma das funções da educação crítica é dar condições aos alunos que se assumam como ser social e histórico: pensante, transformador, criador, realizador de sonhos. Isso se dá na relação uns com os outros e com o professor. Esta experiência histórica, política e social não se dá ao largo das forças que a favorecem ou daquelas que lhe são obstáculo. Os gestos de aprovação, de respeito aos sentimentos, às emoções do aluno, o cuidado com o espaço escolar ajudarão o educando a assumir-se a si mesmo e à sua classe social..

CAPÍTULO 2- ENSINAR NÃO Ê TRANSFERIR CONHECIMENTO ...
Mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção.
» Ensinar exige consciência do inacabamento do ser humano. Onde há vida, esta não está acabada. Daí ser imperiosa a prática formadora carregada de ética e de esperança, pois é possível intervir e melhorar o "destino". Disso, o educador consciente não pode fugir.
» Ensinar exige o reconhecimento de ser condicionado.:.Como ser inacabado e consciente da sua inconclusão, o ser humano é submetido a condições, obstáculos para evoluir. Ele deve se inserir num movimento de busca constante e ter a consciência de que esses obstáculos não são eternos nem intransponíveis. Ex.: temos que nos opor ao fatalismo do discurso neoliberal , quando afirma que nada se pode fazer contra o desemprego.
» Ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando. O respeito à autonomia de cada um não é um favor, mas um imperativo ético. O professor que desrespeita o gosto estético do aluno, sua linguagem, sua inquietude, que ironiza o aluno e o manda "se colocar no seu lugar" pratica uma transgressão. Também rompe com a ética aquele professor que não cumpre o seu dever de colocar limites à liberdade do aluno ou que se furta do seu dever de ensinar

» Ensinar exige om senso. E o bom senso que me faz analisar a todo instante a minha prática e a tomar as decisões. É o bom senso que adverte o professor de que:Exercer a autoridade tomando decisões, orientando atividades, cobrando a produção individual e coletiva da classe não é sinal de autoritarismo. Não aceitar o trabalho do aluno fora do prazo, apesar das justificativas que apresentou serem convincentes é insensibilidade. É negativo, da mesma forma, o desrespeito pleno pelos princípios reguladores da entrega dos trabalhos . Há algo a ser compreendido no comportamento do aluno assustado, distante, medroso, escondendo-se até de si mesmo.
» Ensinar exige humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores. A luta em favor da educação e dos educadores passa pela luta por salários dignos. O descaso do poder público nesse sentido é tanto que podemos correr o risco de cruzar os braços achando que "não há o que fazer". Entretanto, uma das formas de luta é a nossa recusa de transformar a nossa prática docente em um "bico" ou de exercê-Ia como prática afetiva de "tia ou tio". É como profissionais idôneos que se organizam politicamente que está a força dos educadores. Os órgãos de classe deveriam priorizar o empenho de formação permanente dos quadros do magistério como tarefa política e repensar a eficácia das greves. Não é parar de lutar, mas reinventar a forma histórica de lutar.
» Ensinar exige apreensão da realidade. Se o professor tem uma prática progressista, sua prática não pode ser neutra. Deve estar atento ao fato de que seu trabalho pode ser um estimulo à superação. Deve haver o respeito à pessoa que queira mudar ou que se recuse a mudar. Contudo, o professor não deve esconder-lhe a sua postura. Ex.: numa conversa pública, um jovem disse a Paulo Freire: " Não entendo como o senhor defende os sem- terra, no fundo uns baderneiros" . "Pode haver baderneiros entre os sem- terra", respondeu o professor, "mas sua luta é legítima e ética; baderneira é a resistência de quem se opõe a ferro e fogo à reforma agrária". Embora a conversa tenha terminado aí, foi importante que o professor tenha dito o que pensava.
» Ensinar exige alegria e esperança. Sem a esperança não haveria a História, mas puro determinismo. A desesperança nos imobiliza. A pessoa progressista que não teme a novidade, que se sente mal com as injustiças, que se ofende com as discriminações, que recusa o fatalismo, deve ser criticamente esperançosa.
» Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível.=.O educador progressista vê a História como possibilidade e não como determinação. O futuro para ele é problemático, mas não inexorável. Constata o mundo, não para adaptar-se, mas para mudar. Percebe as resistências das classes populares como manhas necessárias à sobrevivência. Ex.: o sincretismo religioso afro- brasileiro expressa a resistência ou manha com que a cultura africana se defendia do colonizador branco. Uma das questões centrais é evoluir de posturas rebeldes para posturas revolucionárias que nos engajam no processo de transformação do mundo. Não se trata de impor à população oprimida que se rebele para mudar o mundo. Trata-se de, simultaneamente ao trabalho que se realiza - alfabetizar, evangelizar - desafiar os grupos populares a perceberem em termos críticos a violência concreta. Não como destino ou vontade de Deus, mas como algo que pode ser mudado. O poder dominante tenta inculcar no dominado a culpa pela sua situação. Isso deve ser desvelado também. O educador progressista, entretanto, descarta a -tática do "quanto pior melhor"; nem tampouco deixa relegado a um segundo plano o ensino, transformando a classe num "comício-libertador".
» Ensinar exige curiosidade. O educador entregue a procedimentos autoritários dificulta o exercício da curiosidade do educando e tolhe sua própria curiosidade. O bom clima pedagógico é aquele em que o educando vai
aprendendo na prática que o limite da sua curiosidade e da sua liberdade é a privacidade do outro.

Ormas de autoritarismo e licenciosidade, que precisamos superar
principalmente através do diálogo.

CAPÍTULO 3 - ENSINAR Ê UMA ESPECIFICIDADE HUMANA
» Ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade. Nenhuma autoridade docente se exerce se não existe a competência profissional. O professor deve levar a sério sua tarefa, estudar, se esforçar para estar à altura dela, ou não terá força moral para coordenar as atividades de sua classe. Outra qualidade indispensável à autoridade é a generosidade. Esta descarta tanto a arrogância no trato com “os outros”, como à indulgência macia no trato com “os seus”. O clima de respeito nasce de relações justas, sérias, humildes, generosas, em que a autoridade docente e as liberdades dos alunos se assumem eticamente.
» Ensinar exige comprometimento._Não posso ser professor sem me colocar diante dos alunos, sem revelar minha maneira de ser, de pensar politicamente, sem me submeter à apreciação dos alunos. Não posso passar despercebido pelos alunos e isso aumenta em mim os cuidados com o meu desempenho.
Minha presença de professor é uma presença política; não posso ser uma omissão, mas um sujeito de opções.

» Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo. Neutra, a educação nunca foi, é, ou será. Exige do professor uma definição, uma tomada de posição. A intervenção, além do conhecimento dos conteúdos bem ou mal ensinados e/ou aprendidos implica tanto o esforço de reprodução da ideologia dominante, quanto o seu desmascaramento. É o aspecto contraditório da educação. Nem somos seres determinados, nem livres de condicionamentos genéticos, culturais, de classe, de gênero, que nos marcam.
Do ponto de vista dos interesses dominantes, a educação deve ser prática imobilizadora e ocultadora. Quando a classe dominante é progressista, o é "pela metade". Ex.: o empresariado urbano pode mostrar-se progressista face à reforma agrária, mas retrógrado diante dos interesses do mercado. O educador consciente e critico não atribui a "forças cegas" os danos que a obediência irrestrita à lei do mercado causa aos seres humanos. Reconhece que não há fatalidade no desemprego e na miséria.
» Ensinar exige liberdade e autoridade._Para o professor é dificil, muitas vezes, caminhar com naturalidade entre a autoridade e a liberdade. É importante se estabelecer os limites, sem os quais a liberdade se transforma em licenciosidade. A liberdade amadurece no confronto com outras liberdades, na defesa de seus direitos face à autoridade dos pais, professores, do Estado. Para exercitar a liberdade é preciso aprender a tomar decisões. É decidindo que se aprende a decidir. É correndo o risco e assumindo as conseqüências das decisões que se tomou. Este processo fundamenta a autonomia. Uma pedagogia da autonomia deve estar centrada em experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade, que constroem a liberdade.

» Ensinar exige tomada consciente de decisões._O que cabe ao educador consciente de que a educação não é neutra é forjar em si um saber especial, que jamais deve abandonar: se a educação não pode tudo, alguma coisa fundamental a educação pode. Se a educação não é a chave das transformações sociais, não é também simplesmente reprodutora da ideologia dominante. O educador não pode transformar o país, mas pode demonstrar que é possível mudar, dada a importância de sua tarefa político- pedagógica.
» Ensinar exige saber escutar._Quem tem o que dizer deve assumir o dever de desafiar quem escuta para que este fale, responda. O educador autoritário comporta-se como proprietário da verdade e discorre sobre ela, numa atitude intolerável. Sua fala se dá num espaço silenciado. Ao contrário, o educador democrático aprende a falar escutando. Está mais interessado em comunicar do que em fazer comunicados, em escutar a indagação, a dúvida, a criação de quem escutou.
» Ensinar exige reconhecer que a educação é ideológica. A força da ideologia fatalista é querer convencer os prejudicados das economias submetidas de que a realidade é assim mesmo, de que não há nada o que fazer a não ser seguir a ordem natural dos fatos. Quando o discurso da globalização fala de ética, se refere à do mercado. Não àquela da solidariedade, a favor dos legítimos interesses humanos. A liberdade do comércio não pode estar acima da liberdade do ser humano. O progresso científico e tecnológico que não responde aos interesses humanos , perde a sua significação. A todo avanço tecnológico que ameace mulheres e homens de perder o seu trabalho, deveria haver uma resposta imediata.
Pois é uma questão ética e política e não só tecnológica. Não se trata de inibir a pesquisa, mas de colocá-Ia a serviço dos seres humanos. Por causa de tudo isso, como professor, deve-se estar atento ao discurso que proclama a morte das ideologias. Este, sim, altamente ideológico, que ameaça anestesiar as mentes, confundir , distorcer a percepção dos fatos.

» Ensinar exige disponibilidade para o diá1ogoo~Nas relações com outros que não fizeram a mesma opção política, ética, estética ou pedagógica, é no respeito às diferenças, na coerência entre o que se diz e o que se faz que se constrói a disponibilidade para o diálogo. Deveria fazer parte da aventura docente a abertura respeitosa ao outro e a reflexão critica conjunta. A razão ética desta abertura possibilita o diálogo.
» Ensinar exige querer bem aos educandos: É preciso descartar como falsa a separação entre seriedade docente e afetividade. A prática docente deve ser vivida com alegria, afetividade, emoção e sentimento .. Sem prescindir da formação científica séria, da clareza política, da luta por seus direitos e pela dignidade de sua tarefa.